PSICOLOGIA
MANUELA MONTEIRO

MILICE RIBEIRO DOS SANTOS

PORTO EDITORA
PSICOLOGIA

Manuela Monteiro     Milice Ribeiro dos Santos

A psicologia desempenha um papel cada vez mais importante na sociedade 
contempornea, sendo uma cincia em constante evoluo.

Pretendemos que este livro constitua um instrumento de aproximao a 
esta rea do saber, dando-te a conhecer as principais e mais actuais 
contribuies para a compreenso dos comportamentos, sentimentos, 
emoes, atitudes, representaes, cognies do ser humano. Na sua 
organizao esteve a preocupao de estimular uma reflexo pessoal sobre 
o teu mundo interior, sobre as relaes interpessoais, sobre a realidade 
social.

Contamos contigo como parceiro, como elemento activo na construo deste 
conhecimento. 

Por considerarmos que uma biografia reflecte uma obra, apresentamos-te 
as histrias de vida dos autores mais importantes. Propomos-te ainda um 
dilogo com especialistas portugueses em diferentes reas, atravs de 
entrevistas que realizmos.

Porque consideramos que o conhecimento da origem das palavras ajuda a 
esclarecer
conceitos, apresentamos, sempre que oportuno, a sua etimologia. No 
glossrio encontrars curtas definies de alguns conceitos assinalados 
por *. 

No final do livro, para alm da bibliografia geral, sugerimos-te uma 
bibliografia afectiva constituda por romances, contos, ensaios, 
poesias, dirios...

Sendo a psicologia uma cincia em constante evoluo, pretendemos que 
este livro seja o estmulo para futuras reflexes e investimentos.

AS AUTORAS


ndice
PSICOLOGIA COMO CINCIA                          
......................................... 8

1     O objecto da psicologia             
..........................................  14

Da conscincia aos comportamentos                      
.......................  14 Wundt e o associacionismo               
........................ .............  16

Pavlov e a reflexologia          
.............................................  17 Watson e o 
behaviorismo              .........................................  18

Freud e a psicanlise           
..............................................  26 Khler e o 
gestaltismo            ............................................  29 
Piaget e o construtivismo             
........................................  32

2     Metodologias em psicologia                 
...................................  36

Da introspeco ao mtodo cientfico                   
.......................  36 Mtodo cientfico         
....................................................  37

Mtodo experimental           .............. 
.................................  40 Observao        
............................................................  47 
Observao naturalista             
...........................................  49 Mtodo clnico       
 ........................................................  51

Os testes     ......................................................... 
......  56 Mtodo psicanaltico           
...............................................  64 Inquritos e 
entrevistas          ..................................... ......  69 
Os ramos da psicologia             
...........................................  70

3     Psicologia aplicada          ...................... 
..........................  71


Psicologia organizacional            
.........................................  71 Psicologia educacional 
           ............................................  72 Psicologia 
clnica       .....................................................  73 
A unidade da psicologia            
...........................................  75 Entrevista com o Doutor 
Jos Gameiro                     .....................  78
O
PSICOFISIOLOGIA                  
.................................................................... 80
O
1     O sistema nervoso             
..................................................    83

Sistema nervoso central               ...... 
....................................   85

Entrevista com o Doutor Manuel Laranjeira                          
...............  95
O sistema nervoso perifrico                  
...................................   97
O sistema endcrino              
...............................................    99

2     A gentica        ............................. ..  
.............................. 104

O processo de transmisso gentica                        
....................... 104 Hereditariedade e meio              
..........................  . ................ 107 Hereditariedade e 
inteligncia                 .................................. 110

PSICOLOGIA SOCIAL                     
.............................................................. 114

1 O Homem como ser social                       
......................................  148

A relatividade cultural            
..............................................  120 Socializao     
    ...........................................................   122

2    Os grupos         
..............................................................   125

Conceito de grupo            .....................................   
 ............. 125 Tipos de grupo         
........................................................    126 
Liderana        
...............................................................   127 
Redes de comunicao                  
...........................................  129 Interaco grupal   
         ....................................................  130

3    Os estatutos e os papis sociais                      
............................ 134

Estatuto social        
........................................................    134

Papel social        
............................................................   135 
Conflitos     .............................................  . 
................... 136

4    As atitudes         
............................................................   138

Componentes das atitudes                   
......................................  139 Formao e desenvolvimento 
das atitudes                            ............... 140 Medida das 
atitudes               ............................................... 
 144

Esteretipos e preconceitos                  
....................................  147 Entrevista com a Doutora 
Egiantina Monteiro                            ............ 150
O
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO                                  
............................ 152

1     O conceito de desenvolvimento                   
.............................. 156

2     Concepes sobre o desenvolvimento                       
..................... 158

Piaget e o desenvolvimento                
..................................... 159 Factores de desenvolvimento 
                ................................... 161

Estdios de desenvolvimento                 
................................... 163 Freud e o desenvolvimento    
           ...................................... 172

Estdios do desenvolvimento                 
................................... 172 Erikson e o desenvolvimento  
               ................................... 179

Desenvolvimento e socializao                  
............................... 184 Relao me/filho          
..................... . ............................ 184 A adolescncia 
        .....................................................  ..189 
Construo da identidade               
........................................ 197 Moratria psicossocial  
           ............................................ 199

APRENDIZAGEM E MEMRIA                            
........................................... 204

1    Conceito de aprendizagem                
...................................... 208

2    Tipos de aprendizagem              ........................ 
................... 210

Condicionamento clssico                
....................................... 210

Condicionamento operante                ................ 
...................... 214 Aprendizagem motora, de discriminao e 
verbal                           ...... 218 Aprendizagem de conceitos 
                ..................................... 219 Aprendizagem 
de resoluo de problemas                         ................ 220 
Aprendizagem social             
............................................... 221

3    Factores de aprendizagem                
...................................... 224

Motivao       
............................................................... 225 
Aprendizagem anterior e experincia                    
........................ 226 Factores sociais         
...................................................... 226

4    Mtodos de aprendizagem                 ................ 
...................... 228

Distribuio da prtica no tempo                  
............................. 228 Conhecimento dos resultados        
          .................................. 229 Aprendizagem total e 
aprendizagem parcial                        .............. 229 
Aprendizagem programada                 
....................................... 230

5    Conceito de memria               
............................................. 232

6    Tipos de memria           
.......................................... ..  ....... 235

Memria sensorial           ............................. 
..................... 235 Memria a curto prazo              
............................................ 236 Memria a longo prazo 
             ............................................ 237

7    Memria e esquecimento                  
................................... .... 240

Factores que explicam o esquecimento                       
.................... 241 A memria, as memrias                  
......................................... 245


MOTIVAO            
........................................................................
........ 248

1    Conceito de motivao              ........................ 
................... 252

Cicio motivacional          ........... 
.....................................  ...253 Aspectos fisiolgicos  
         ............................................... 253

2    Tipos de motivao             ........ 
........................................ 254

Motivaes fisiolgicas            .......................... 
................. 254 Motivaes combinadas                   
.......................................... 256 Motivaes sociais e 
cognitivas                 ............................... 259

3    Frustrao e conflito            
.............................................. 263

Frustrao       
.............................................................. 263 
Conflito     
................................................................... 264

4    Teorias da motivao             
.............................................. 266

Maslow e a hierarquia de necessidades                       
................... 266 Teoria psicanaltica         
............................................. .... 269 Teoria cognitiva 
e relacional de Nuttin                  ...................... 275

INTELIGNCIA             
........................................................................
.... 276
O
1 A inteligncia          ............... 
....................................   ..279

Inteligncia prtica, social e conceptual                   
................... 280 Inteligncia e instrumentos de medida        
             ..................... 282

2    Composio da inteligncia                 
.................................... 287

Abordagem factorial           ................ 
................................ 287 Teoria das inteligncias mltiplas 
              ...... ....................... 289 Relao entre a 
inteligncia e diversos factores                        ....... 290 
Inteligncia e criatividade            
........................................ 291 Pensamento convergente e 
divergente                       ..................... 292 Criatividade 
      ............................................................ 292

PERSONALIDADE                
............................................................... ....... 
294

1 Conceito de personalidade                  
...................................... 298

2 Natureza da personalidade                  
...................................... 302

Factores gerais que influenciam a personalidade                      
    ...... 302

3    Teorias da personalidade               
........................................ 307

Teoria psicanaltica         ...... 
........................................... 308 Teoria psicossocial de 
Erikson                ................................. 310 Teoria da 
aprendizagem social                 ................................. 
313 Rogers e a abordagem centrada na pessoa                          
.............. 315 Maslow e a teoria da auto-realizao              
      ....................... 318 Murray e a teoria das necessidades 
psicolgicas                           ..... 320 Entrevista com o Prof. 
Jlio Machado Vaz                      ................. 324

Entrevistas

Entrevista com o Dr. Antnio Pgo              
.................................... 328


Entrevista com a Dra. Lisete Barbosa               
............................... 330

Entrevista com a Dra. Ftima Sarsfield Cabral                 
................... 332

Entrevista com a Dra. Adriana Baptista               
............................. 336

bibliografia Geral     
............................................................ 339

Bibliografia Afectiva       
........................................................ 343

Glossrio     
...................................................................... 
345

ndice Remissivo        
............................................................ 350

c o                     v
O
E N

E. TITCHENER

"O MUNDO DA PSICOLOGIA CONTM OLHARES, TONS E SENTIDOS;
 O MUNDO DO ESCURO E DO CLARO, DO BARULHO E DO SILNCIO, DO SPERO E 
DO LISO; O SEU ESPAO S VEZES  GRANDE E S VEZES  PEQUENO, SABEM-NO 
TODOS OS QUE VOLTARAM  CASA DA SUA INFNCIA; O SEU TEMPO  S VEZES 
CURTO, S VEZES LONGO...

A Humanidade desde sempre colocou um sem-nmero de questes sobre o
mundo que a rodeia: porque se sucedem os dias e as noites? Porque  que 
chove
e troveja? Qual a causa dos tremores de terra? Qual a origem da vida? 
Porque se
morre?

Para estas questes procurou respostas, explicaes que lhe atenuassem 
a angstia e a inquietao.

Contudo, a Natureza no foi o nico objecto das interrogaes do Homem. 
Este reflectiu sobre si prprio, sobre a vida humana: o nascimento e a 
morte, o bem e o mal, a origem do medo e das emoes, do sono e dos 
sonhos, da paixo, do amor, dos delrios...

E  destas experincias vividas que nasce a ideia de alma. Encarada como 
sopro de vida, como fora interior que dirige e alimenta o corpo, a alma 
foi objecto das mais diversas reflexes. Aristteles (sc. IV a. C.)  
considerado por muitos o autor do primeiro estudo de psicologia Acerca 
da Alma. Veja o termo que, em grego, significa alma, esprito.  aqui 
que a palavra psicologia tem a sua ligao etimolgica:

Psich (alma) + logos (razo, estudo).

Todavia, o termo psicologia s aparece no sculo XVI, sugerido por 
Rodolfo Goclnio, sendo vulgarizado no sculo XVIII. Considerada cincia 
nos finais do sculo XIX, a psicologia tem um longo passado.

Atravessada por vrias teorias, recorrendo a mtodos e tcnicas de 
investigao diversificados, organizada em vrias especialidades, a 
psicologia procura, nesta diversidade, responder s questes que desde 
sempre os seres humanos colocaram sobre o seu comportamento, as suas 
emoes e sentimentos, as relaes que estabelecem uns com os outros, 
os sonhos, as perturbaes...

No quadro que se segue apresentamos-te os marcos mais importantes da 
Histria da psicologia.

Algumas datas importantes na Histria da psicologia

400 a. C.
Hipcrates relaciona caractersticas da personalidade com tipos fsicos 
e prope uma teoria fisiolgica para as doenas mentais.

350 a. C.
Aristteles salienta a observao objectiva do comportamento humano e 
prope trs princpios para explicar a associao de ideias.

400
S. Agostinho, influenciado pelas ideias de Plato, faz cuidadosas 
introspeces na sua obra "Confisses".

1650
Descartes caracteriza a relao corpo-mente como interactiva.

1651
Hobbes antecipa o associacionismo ao declarar que as ideias provm da 
experincia sensorial.

1690
Locke declara que ao nascer a mente  uma tbua rasa.

1781
Kant ataca o associacionismo e a perspectiva inatista. Vai influenciar 
profundamente filsofos e psiclogos.

1809
Gali, atravs da frenologia, chama a ateno para as faculdades mentais 
e para as funes cerebrais.

1850
Helmhoitz mede os nveis de conduo dos impulsos nervosos.

1859
Darwin publica "A Origem das Espcies", propondo a teoria da evoluo 
atravs da seleco natural.

1860
Fechner apresenta vrios mtodos para medir a relao entre os estmulos 
fsicos e as sensaes.

1869
Galton estuda as diferenas individuais e aplica o conceito de adaptao 
selectiva de Darwin  evoluo das raas.

1879
Wundt funda o primeiro Laboratrio de Psicologia em Leipzig.

1882
Stanley Hall funda o primeiro Laboratrio de Psicologia nos EUA.

1885
Elobinginaus publica os primeiros estudos experimentais sobre a memria.


1890
William Jannes publica nos EUA o livro "Princpios da Psicologia".

1898
Thorndike desenvolve alguns dos primeiros estudos experimentais sobre 
a aprendizagem animal.

1900
Freud publicou "A Interpretao dos Sonhos", onde apresenta muitas das 
suas interpretaes sobre a psicanlise.

1905
Binet e Simon desenvolvem o primeiro teste de inteligncia.

1912
Pavlov publica os resultados dos seus estudos sobre o condicionamento 
clssico.

1913
Watson apresenta o manifesto behaviorista.

1917
Khler publica os resultados dos seus estudos sobre a resoluo de 
problemas com primatas.

1938
Skinner publica o resumo dos resultados das investigaes sobre o 
condicionamento operante.

1942
Carl Rogers apresenta os fundamentos da concepo humanista de terapia.

1954
Piaget publica A Construo do Reci na Criana, que se centra no 
desenvolvimento cognitivo.

Atkinson, R., e outros, Hilgardk Introducton to Psychology,
HBC Publishers, 1996, pp. 660-670 (adapt.)

O OBJECTO DA PSICOLOGIA

O objecto da psicologia  o estudo cientfico do comportamento e dos 
processos mentais. Assim, a psicologia vai estudar todos os actos e 
reaces observveis, bem como os sentimentos, as emoes, as atitudes, 
as representaes mentais, as fantasias...

Cabe  psicologia estudar questes ligadas  personalidade,  
aprendizagem,  memria,  inteligncia, ao funcionamento do 
sistema nervoso... e tambm  comunicao interpessoal, ao 
desenvolvimento, ao comportamento sexual,  agressividade, ao 
comportamento em grupo, aos processos psicoteraputicos, ao sono e ao 
sonho, ao prazer e  dor...

 medida que fores aprofundando os teus conhecimentos de psicologia irs 
delimitar e compreender melhor o objecto desta cincia. Talvez encontres 
respostas para algumas destas perguntas que se seguem; e a partir delas 
talvez formules novas questes: 

* Porque  que o comportamento das pessoas  influenciado pela 
publicidade? 
* Os animais so capazes de resolver problemas? 
* Porque  que as crianas acreditam, em determinada idade, que a Lua 
anda atrs delas?
* A adolescncia  uma fase de crise?
* O esquecimento  uma doena da memria? * O que  o inconsciente?
* Uma leso na terceira circunvoluo frontal esquerda pode provocar a 
perda da fala?
* O contedo dos sonhos tem significado? 
* Porque  que os comportamentos sexuais tm mudado nas ltimas dcadas?
*  Porque  que os gostos e os sabores no so os mesmos em todas as 
partes do mundo?
*  A inteligncia  hereditria? 
* O que  a personalidade? 
* Que tipos de apoio podem ser dados pelos psiclogos? 
* Que limites se colocam  investigao e interveno em psicologia?

DA CONSCINCIA AOS COMPORTAMENTOS

Integrada durante sculos na filosofia, a psicologia s se torna uma 
cincia independente nos finais do sculo XIX, quando Wundt funda o 
primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental, em Leipzig. Ser a 
partir deste acontecimento que se vo desenvolver, de forma sistemtica, 
as investigaes em psicologia.


Considerada por muitos a cincia do nosso sculo, a psicologia toca 
todas as
esferas da actividade humana: na famlia, na escola, no trabalho, no 
lazer... Da que se acentue nesta cincia o processo comum a outras 
reas do saber - a psicologia  uma cincia que se diferencia e se 
sistematiza em mltiplas escolas e teorias.

A curta histria da psicologia cientfica  atravessada por sistemas*, 
paradigmas*, que apresentam diversas concepes que se reflectem na 
definio dos objectos, mtodos e prticas cientficos diferentes.

Vamos apresentar-te alguns autores que desenvolveram teorias, modelos 
explicativos que no s orientaram, em determinado perodo, a actividade 
dos investigadores, como marcaram de forma decisiva o desenvolvimento 
da psicologia.

Wundt, Pavlov, Watson, Freud, Khler e Piaget lideram as principais 
tendncias da psicologia. Procuraremos, de uma forma sucinta, traar as 
linhas das        correntes que mais contriburam para o desenvolvimento 
desta cincia, concretamente para a definio do seu objecto.

A grande variedade e diversidade de teorias  condio e resultado do 
desenvolvimento de uma cincia que tem por objecto o ser humano em toda 
a sua complexidade.

A psicologia rene tudo aquilo que o Homem sente, tudo aquilo que ele 
pensa, tudo aquilo que ele quer, tudo aquilo que ele gosta, tudo aquilo 
que ele rejeita. A unidade da psicologia no  a de uma arquitectura 
rgida, mas a de uma imagem que com o tempo se desfaz e se refaz e cujas 
flutuaes indicam que continua viva. 

AMAR, A., in GAUQUELIN, M. F. (orgs.), Dicionrio da Psicologia, Verbo, 
1987, p. 2831

No quadro que se segue esto registadas as principais correntes da 
psicologia que irs estudar neste captulo.

Quadro 2 - Correntes em psicologia

Pavlov
Reflexologia

Freud
Psicanlise

Wundt
Associacionismo

Khler
Gestaltismo /Teoria da forma

Watson   
Behaviorismo / Comportamentalismo         1


Piaget
Construtivismo

Nos nossos dias as preocupaes relacionadas com o conhecimento 
psicolgico reflectem-se em artigos na imprensa, programas de rdio e 
televiso, na linguagem corrente...

(1) Faz um levantamento de expresses vulgarmente utilizadas que denotem 
essas preocupaes.

(2) Recolhe artigos de jornais e revistas que abordem temas relacionados 
com a psicologia.

As obras referenciadas ao longo do livro so apresentadas de forma 
completa na Bibliografia Geral.


Wilhem Wundt formou-se em medicina na Universidade de Heidelberg, na 
Alemanha, onde mais tarde vem a leccionar a cadeira de Fisiologia. 
Interessado em estudar os processos sensoriais, dedica-se ao campo da 
psicologia. Em 1879, funda em Leipzig o primeiro Laboratrio de 
Psicologia Experimental, seguindo o modelo dos laboratrios das cincias 
da natureza.
O seu laboratrio torna-se rapidamente um centro de investigao onde 
acorrem psiclogos e estudantes de todo o mundo. A trabalham e treinam 
psiclogos que depois fundam laboratrios ou departamentos onde divulgam 
as prticas da
Psicologia.
eficaz para Wundt atingir o seu principal objectivo: contribuir para o 
processo de autonomizao da psicologia, relativamente  filosofia. Na 
sua extensa obra - escreveu cerca de 54 000
pginas impressas - descreve as suas experincias e desenvolve a sua 
teoria. Escreveu sobre

fisiologia, filosofia, psicologia experimental, psicologia social. 
Dentro desta ltima rea, publica A Psicologia dos Povos. De entre os 
seus livros, destacamos: Os Elementos de Psicologia Fisiolgica e Os 
Contributos
Para uma Teoria das Percepes Sensoriais. Manteve intensa actividade 
at aos 85 anos, idade em que se reformou.

WUNDT E O ASSOCIACIONISMO

Influenciado pelas recentes descobertas em qumica - segundo as quais 
todas as substncias qumicas so compostas por tomos -, Wundt vai 
procurar decompor a
mente, a conscincia, nos seus elementos simples, que so as sensaes. 
Para ele e seus seguidores, as operaes mentais no eram mais do que 
a organizao de sensaes elementares, procurando relacion-las com a 
estrutura do sistema nervoso.

Define como objecto da psicologia o estudo da mente, da experincia 
consciente do Homem.  no seu laboratrio, em Leipzig, que vai procurar 
conhecer os elementos constitutivos da conscincia, a forma como se 
relacionam e associam: concepo associacionista. Para atingir este 
objectivo, vai utilizar como mtodo a introspeco controlada.

Observadores treinados deveriam, no laboratrio, descrever as suas
experincias, resultantes de uma situao experimental definida. Atravs 
da introspeco, os sujeitos experimentais descreviam os seus estados 
subjectivos, resultantes de estmulos visuais, auditivos e tcteis.

Wundt e os seus colegas sujeitaram-se a vrias experincias. Numa delas 
utilizaram um metrnomo: ouviam as batidas num determinado padro e a 
seguir descreviam as suas sensaes. Por exemplo, Wundt relata que 
sentiu alguma tenso antes de as batidas comearem, uma leve excitao 
quando a velocidade aumentava e, finalmente, uma agradvel sensao 
quando o som terminava.


A concepo de psicologia defendida por Wundt define a conscincia como 
objecto e a introspeco como mtodo. A psicologia teria como objecto 
a experincia humana estudada na perspectiva das experincias pessoais 
atravs da auto-Observao.

Durante muito tempo, o associacionismo foi a escola dominante nos EUA 
e na Alemanha.

Considerado por muitos o pai da psicologia experimental, ainda no  com 
Wundt que a psicologia ganha o estatuto de cincia autnoma.

As criticas movidas a Wundt pelo facto de no ter rompido de forma 
decisiva com a psicologia tradicional, introspectiva, vai conduzir a uma 
redefinio do objecto e do mtodo da psicologia.

Ivan Pavlov nasceu em Riazan, na Rssia. Depois de ter tirado o curso 
de cincias,  nomeado assistente no Laboratrio de Fisiologia do 
Instituto Veterinrio de Petrogrado. Em 1879,  admitido como mdico na
Academia Mdico-Cirrgica. Dez anos depois, inicia os seus trabalhos 
sobre digesto.  nomeado professor de Fisiologia na Academia de 
Medicina Militar em 1891. No ano de 1902, comea a trabalhar sobre os 
reflexos condicionados. Dois anos depois, recebe o Prmio Nobel pelos 
seus estudos sobre a fisiologia da secreo gstrica. No ano de 1924, 
a Academia Sovitica de Cincias fundou um Instituto de Fisiologia para 
Pavlov, que se veio a tornar um dos mais importantes centros cientficos 
do mundo. De entre as suas obras, destacamos: Vinte Anos de Experincias 
Sobre o Estudo Objectivo da Actividade Nervosa Superior e Fisiologia e 
Psicologia. Pavlov manteve-se empenhado nas suas pesquisas at  data 
da sua morte.

PAVLOV E A REFLEXOLOGIA

Pavlov, ao estudar as secrees gstricas, descobre que, para alm dos 
reflexos* inatos*, se podem desenvolver nos seres humanos e nos animais 
reflexos aprendidos. Apercebe-se, no decorrer de uma experincia, que 
o co salivava no s quando via o alimento - reflexo inato - mas tambm 
a outros sinais associados ao alimento, como, por exemplo, os passos do 
tratador, o som de uma campainha. Designou este comportamento por 
reflexo condicionado.

Para Pavlov, aquilo que se denominava por esprito mais no era do que 
a actividade do crebro. Dedica-se, por isso, a estudar profundamente 
a actividade nervosa superior, estabelecendo um conjunto de leis 
fisiolgicas.  no crtex* cerebral que se vo formar, modificar e 
desaparecer os reflexos condicionados.

A psicologia, que deveria tomar a designao de reflexologia, 
circunscrever-se-ia ao estudo dos reflexos. Os reflexos - inatos e 
condicionados - seriam o fundamento das respostas dos indivduos aos 
estmulos provenientes do meio. E  a partir das suas pesquisas sobre 
o condicionamento que Pavlov vai explicar os processos de aprendizagem, 
destacando-se o estudo sobre a aquisio da linguagem. 


Os trabalhos de Pavlov representam um grande passo na constituio da 
psicologia experimental objectiva. A afirmao "Sem factos as teorias 
so vs... procurem-se as leis que governam os factos" reflecte de forma 
eloquente a orientao que dava s suas pesquisas.

 tambm com Pavlov que a psicologia se direcciona decisivamente para 
o estudo do comportamento do animal e do ser humano.

No captulo sobre a aprendizagem, ters oportunidade de conhecer melhor 
as concepes de Pavlov.

John Watson nasceu na Carolina do Sul. Foi um aluno mdio, durante o seu 
percurso escolar, at chegar  Universidade de Chicago. Frequentou o 
curso de filosofia mas, desiludido com a orientao, muda para 
psicologia. Para suportar as suas despesas pessoais, aceita como 
trabalho a limpeza dos gabinetes da universidade, bem como a vigilncia 
dos ratos brancos dos laboratrios de neurologia. Doutorou-se em 
neuropsicologia, defendendo uma tese sobre a relao entre o 
comportamento dos ratos brancos e o sistema nervoso central. Como 
professor de psicologia animal desenvolve investigaes, 
fundamentalmente sobre o comportamento de ratos e macacos. So as suas 
experincias com animais, controladas de forma rigorosa e objectiva, que 
lhe vo inspirar o modelo de psicologia. Os mesmos procedimentos podero 
ser aplicados pelos psiclogos se estes se debruarem sobre o estudo do 
comportamento humano. Da que Watson assuma claramente a abolio da 
barreira entre a psicologia humana e animal.

Com 29 anos vai leccionar na Universidade de Baltimore, onde desenvolve, 
durante treze anos, o fundamental da sua pesquisa, instalando um 
Laboratrio de Psicologia Animal. Em 1913, publica o artigo A 
Psicologia tal como o Behaviorista a v, onde apresenta os fundamentos 
da sua teoria. Com a Primeira Guerra Mundial interrompe a sua actividade 
profissional para ingressar no exrcito, participando numa campanha 
militar em Frana. Em 1918, retoma a investigao, estudando a primeira 
infncia. Um divrcio tumultuoso obriga-o a abandonar a universidade. 
Ingressa numa agncia de publicidade dedicando-se paralelamente  
divulgao das suas teorias junto de um pblico mais amplo. Depois de 
aposentado, retoma as suas investigaes em psicologia. As suas obras 
mais divulgadas so: Behavior: Uma Introduo  Psicologia Comparada e 
Behaviorismo. Morreu com 80 anos em Nova Iorque.

WATSON E O BEHAVIORISMO

Watson  considerado o pai da psicologia cientfica ao demarcar-se de 
forma radical de toda a psicologia tradicional que tinha por objecto o 
estudo da conscincia e por mtodo a introspeco.

Este autor no nega a existncia da conscincia, nem a possibilidade de 
o indivduo se auto-observar. Considera, contudo, que a anlise dos 
estados de esprito bem como a procura das suas causas s podem 
interessar ao sujeito no mbito da sua vida pessoal.

No seu artigo A Psicologia tal como o Behaviorista a v , Watson 
considera que, com Wundt, a psicologia cientfica teve uma falsa 
partida. O fundador do primeiro Laboratrio de Psicologia, ao pretender 
estudar os processos mentais, os contedos da conscincia, no conseguiu 
romper com as concepes tradicionais: Tratou de apegar-se  tradio 
com uma das mos, enquanto que com a outra puxava para o lado da 
cincia.

Para se constituir como cincia, a psicologia ter que cortar com todo 
o seu passado - concepo e mtodo - e constituir-se como um ramo 
objectivo e experimental da cincia.

John Watson pretendia para a psicologia o mesmo estatuto da biologia. 
Ora, para se constituir como cincia rigorosa e objectiva, o psiclogo 
ter que assumir a atitude do cientista: trabalhar com dados que 
resultam de observaes objectivas, isto , pblicas, acessveis a 
qualquer outro observador. O psiclogo* ter que renunciar  
introspeco e limitar-se, como acontece nas outras cincias,  
observao externa.

Segundo Watson, s se pode estudar directamente o comportamento 
observvel (behavior), isto , a resposta (R) de um indivduo a um dado 
estmulo (E) do ambiente.

Tal como em qualquer outra cincia, cabe ao psiclogo decompor o seu 
objecto - o comportamento - nos seus elementos e explic-los de forma 
objectiva. Para atingir esta finalidade, dever recorrer ao mtodo 
experimental.

Esta concepo de psicologia, defendida por Watson e seus seguidores, 
designa-se por behaviorismo, comportamentalismo ou teoria do 
comportamento. Da que encontres, nos textos de psicologia, qualquer uma 
destas designaes.

NOO DE COMPORTAMENTO

Para Watson, a psicologia deveria estudar o que o ser humano faz desde 
o nascimento at  morte, isto , o seu comportamento.

O estudo do comportamento consiste em estabelecer as relaes entre os 
estmulos e as respostas:

Por estmulo entende-se o conjunto de excitaes que agem sobre o 
organismo.

O estmulo pode ser qualquer elemento ou objecto do meio ou qualquer 
modificao interna do organismo.
-Meio externo: raios luminosos, ondas sonoras, partculas que afectam 
o olfacto e o gosto, vibraes mecnicas, etc.

Ex.: a picada de uma agulha.

-Meio interno: movimentos dos msculos, secrees das glndulas, etc.

Ex.: contraces do estmago provocadas pela fome.

Em geral, o comportamento  determinado no por um estmulo, mas por um
conjunto complexo de estmulos que se designa situao.

A cada situao corresponde um dado comportamento, isto , um conjunto 
de respostas. A resposta  uma reaco muscular ou glandular, podendo 
ser de dois tipos:

Explcitas - so directamente observveis: movimentos, voz, secrees 
externas.
Ex.: lgrimas, saliva, suor... 

Implcitas - so constitudas pelas respostas viscerais, pela actividade 
dos msculos lisos (ex.: contraces do estmago), pelos batimentos do 
corao, pelas mmicas, esboos de gestos, pelas emoes.

Para os comportamentalistas, a resposta  tudo o que o animal ou o ser 
humano faz: afastar a mo quando picada por uma agulha, saltar quando 
se escuta um
som alto, chorar quando se recebe uma m notcia, mas tambm fazer 
planos para o futuro, escrever um livro, ter filhos, fazer uma 
escultura, um prdio, etc.

O comportamento, isto , o conjunto de respostas objectivamente 
observveis,  determinado por um conjunto complexo de estmulos 
(situao) provenientes do
meio fsico ou social em que o organismo se insere.

R = f (S __j

O comportamento, a resposta (R),  funo (f), isto , depende da 
situao                            (S).

O estabelecimento das leis do comportamento resulta do estudo das 
variaes das respostas em funo da situao. O psiclogo dever ser 
capaz de, conhecendo o estmulo, prever a resposta; se conhecer a 
resposta dever poder identificar o estmulo, a situao que a provocou. 
Os msculos lisos so msculos sob o controlo do sistema nervoso 
autnomo e constituem a componente muscular de rgos, como os vasos 
sanguneos, tero e grande parte do tubo digestivo.

Watson no nega que entre o estmulo e a resposta se passe algo no 
interior do sujeito. Considerou, contudo, que tal no  objecto da 
psicologia.

COMPORTAMENTALISMO E EDUCAO

As concepes de Pavlov tiveram grande influncia na elaborao da 
teoria
behaviorista. Tal como o fisiologista russo, Watson considerava que o 
ser humano       e o animal, para alm dos reflexos inatos, tm reflexos 
aprendidos.       
O comportamento humano seria o resultado da soma dos reflexos inatos e 
condicionados. A personalidade seria o produto da acumulao dos 
condicionamentos sofridos pelo indivduo ao longo do tempo.

Para Watson, a primeira infncia revestia-se de uma grande importncia: 
 nesse
perodo da vida que se organizam as primeiras aprendizagens, isto , os 
primeiros condicionamentos. Por isso, muitos distrbios comportamentais 
dos adultos tm origem nos hbitos interiorizados em criana. Por esta 
razo, Watson vai interessar-se pelas questes de educao.

Embora no negue a existncia de factores hereditrios - para ele, 
irrelevantes na formao da personalidade do indivduo -, considera que, 
no desenvolvimento da criana, so determinantes os factores do meio.

"Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a espcie de 
mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, tomando qualquer uma 
delas, ao acaso, prepar-la-ei para se tornar um especialista que eu 
seleccone.- um mdico, um comerciante, um advogado e, sim, at um 
pedinte ou ladro, independentemente dos seus talentos, inclinaes, 
tendncias, aptides, assim como da profisso e da raa dos seus 
antepassados." 

WATSON

Para Watson, ns somos o que fazemos; e o que ns fazemos  o que o meio 
nos faz fazer. Neste sentido, os indivduos no so pessoalmente 
responsveis pelos seus
actos, dado que so produto do meio em que vivem. Uma das consequncias 
desta concepo  a atitude que Watson tinha face aos delinquentes e 
criminosos: vitimas de um meio adverso, deveriam ser submetidos a um 
programa de reeducao, isto , sujeitos a um recondicionamento.
1928, publica Cidades Psicolgicos do Beb e da Criana, onde reafirma 
a importncia dos primeiros anos na formao do indivduo, abordando o 
papel que os pais desempenham nesta fase da vida.

APRECIAO CRTICA

Poderemos considerar a teoria do comportamento um movimento 
revolucionrio que contribuiu de forma decisiva para a constituio da 
psicologia cientfica.  com Watson que se d a ruptura com a psicologia 
introspectiva, da conscincia, definindo de forma inequvoca o seu 
objecto - o comportamento observvel - e o
seu mtodo - o mtodo experimental. Pode-se afirmar que  com Watson que 
a
psicologia adquire o estatuto de cincia.

Contudo, a necessidade de demarcao relativamente  psicologia da 
conscincia conduziu os behavioristas a uma concepo limitada e 
simplista do comportamento. Ao reduzir a interpretao do comportamento 
 frmula E -+ R, muitas condutas ficam por explicar. Por exemplo, as 
reaces desencadeadas pela sede escapam ao
esquema proposto: eu no bebo quando vejo gua.  uma situao interna 
do meu
organismo que desencadeia um conjunto de comportamentos que me permitem 
atingir o objectivo: beber.

Outros comportamentos mais complexos e especificamente humanos, como a 
linguagem, o pensamento, os sentimentos, as emoes, no so redutveis 
 frmula proposta pelos comportamentalistas.

Supomos que exemplos do dia-a-dia, vividos ou observados por ti, servem 
para pr em causa o rigoroso determinismo estmulo-resposta defendido 
pelos behavioristas.

Perante uma mesma situao,  grande a possibilidade de surgirem 
respostas, reaces diferentes. Por exemplo, quando ocorre um acidente 
(S), as respostas dos sujeitos que o presenciam no so as mesmas: um 
pode socorrer a vitima (R1), outro procura um telefone para pedir 
assistncia (R2), outro, impressionado, afasta-se do local (R3)...

Alm disso, o mesmo sujeito, perante a mesma situao, pode, em momentos
diferentes, comportar-se de forma distinta.

Por outro lado, situaes diferentes podem desencadear o mesmo tipo de 
resposta: uma criana pode chorar (R) porque caiu (S1), porque a me lhe 
recusou um gelado (S2), porque perdeu um brinquedo (S3)...

De notar que os neobehavioristas vo integrar nas suas concepes 
algumas das criticas, introduzindo outras variveis na explicao dos 
comportamentos. A teoria do comportamento evolui com autores como: 
Skinner, Thorndike, Guthrie, HulI, Tolman e Bandura.

OUTRA CONCEPO DE COMPORTAMENTO

Paul Fraisse e Jean Piaget propem uma interpretao mais dinmica do 
comportamento. O pequeno texto que transcrevemos reflecte essa 
concepo:

"O que conta em definitivo para a explicao de uma conduta  a 
interaco que existe entre a situao e a maneira pela qual o sujeito 
a apreende em funo da sua personalidade (do seu organismo, 
experincia, temperamento, necessidades, etc.)."

FRAISSE, P., e PIAGET, J., Tratado de Psicologia Experimental, vol. 1, 
Forense, 1963, p. 75

Para estes psiclogos, o comportamento  a manifestao de uma 
personalidade (P) numa dada situao (S). O esquema explicativo que 
propem  mais adequado aos comportamentos humanos dado que tem em conta 
quer as determinantes do meio, quer a personalidade do sujeito.

R= f (S @+ P)

O comportamento  funo, isto , depende da interaco entre a situao 
e a
personalidade do sujeito. A dupla seta, !;, reflecte o carcter dinmico 
da relao: no se pode encarar a personalidade independentemente da 
situao. Produto de um processo complexo, em que intervm factores 
internos e externos, a personalidade vai-se construindo no contexto do 
meio, nas diferentes situaes vividas pelo sujeito. Por outro lado, o 
modo como a situao  encarada, interpretada, depende tambm da 
personalidade e das experincias anteriores do indivduo.            
      

O que  importante para explicar um comportamento  o modo como o 
indivduo integra os dados da situao tendo em conta a sua 
personalidade e a sua experincia.

L atentamente o texto e responde s questes que te colocamos.

A definio que a maioria dos psiclogos aceita  a seguinte. 
psicologia  a cincia do comportamento humano e animal. Podes ficar 
admirado com as palavras cincia, animal e comportamento. Ser que a 
psicologia  realmente uma cincia?

Uma cincia  um conjunto de conhecimentos sistematizados, e a 
psicologia contempornea, evidentemente, possui esse conjunto de 
conhecimentos. Este foi obtido da mesma forma que as outras cincias 
criam o seu conhecimento - atravs da observao cuidadosa e da 
mensurao de acontecimentos, muitas vezes com o auxlio de experincias 
planeadas especificamente para isso.


A palavra comportamento est na nossa definio porque aprendemos, na 
pesquisa psicolgica, que o comportamento  a nica coisa que podemos 
estudar. Por comportamento entendemos, geralmente, as respostas de uma 
pessoa ou de um animal diante de uma situao. Tais respostas so 
quaisquer movimentos que faz e que podem ser observados ou registados, 
em que se incluem as respostas verbais, escritas ou orais. Sob o aspecto 
fisiolgico, tais respostas incluem mudanas no ritmo cardaco, no ritmo 
de respirao, na condutividade
elctrica da pele e mesmo na composio sangunea. Tudo isto pode ser 
estudado objectivamente. Mas no podemos observar uma mente, um 
pensamento ou um sentimento. Embora no duvidemos da sua existncia, no 
podemos atingi-los directamente. Tudo o que sabemos com segurana  o 
que uma pessoa faz, isto , como se comporta. Certamente, a partir do 
seu comportamento, inferimos muita coisa a respeito do que ocorre dentro 
dela. Mas

tudo o que podemos realmente estudar  esse comportamento.

Finalmente, consideremos a palavra animal na definio. Falando 
rigorosamente, os seres humanos so animais, mas aqui queremos indicar 
outros animais, e no os seres humanos. Neste sentido, h duas razes 
para que a psicologia inclua o estudo de animais.

Uma delas  que o comportamento animal  um campo legtimo de pesquisa, 
da mesma
maneira que a zoologia. Uma outra razo, ainda mais importante que essa, 
 que realmente precisamos de estudar o comportamento animal para 
compreender o comportamento humano. Por exemplo, no podemos criar 
crianas no escuro para ver como as experincias visuais iniciais 
influem na sua percepo de objectos. Os experimentadores so muito 
limitados no uso de pessoas como cobaias. Por isso, grande parte do 
que se sabe sobre pessoas foi obtido atravs do estudo de animais.

Evidentemente, isso supe que os homens e os animais sejam semelhantes: 
na realidade, sob muitos aspectos  isso que ocorre. Por exemplo, os 
psiclogos esto certos de que os princpios bsicos de aprendizagem se 
aplicam, igualmente, a animais e homens. Por isso, as frequentes 
referncias, neste livro, a animais no so pouco importantes. Por outro 
lado, a
capacidade para falar, ou at para pensar, como um ser humano, est alm 
da capacidade dos animais. Portanto, existe um ponto em que a semelhana 
desaparece. Por isso, os psiclogos so cuidadosos ao aplicarem a seres 
humanos os resultados de estudos com animais. 

MORGAN, C. T., Introduo  Psicologia, McGraw-Hifi, 1978, pp. 2-3


(1) Qual , para o autor, o objecto da psicologia?                   
        
(2) Ser que a psicologia  realmente uma cincia?. 
(3) Regista a definio de comportamento.
(4) O comportamento exprime-se atravs de respostas. Apresenta alguns 
tipos de resposta referidos no texto.
(5)De acordo com o texto, a psicologia no pode estudar a mente. Porqu?
(6) Na definio de psicologia est includo o comportamento animal. 
justifica esta opo.
(7) Apresenta algumas crticas s concepes expressas no texto.

Sigmund Freud nasceu em Freiberg, na Morvia, (no antigo Imprio Austro-
Hngaro). O pai era comerciante e Freud foi o primeiro dos oito filhos 
do seu segundo casamento. Formou-se em Medicina,     na Universidade de 
Viena, em 1881, tendo-se especializado em neurologia. As dificuldades 
em prosseguir uma carreira
acadmica, devido ao facto de ser judeu e de ter de sustentar uma 
famlia numerosa, levam-no a exercer clnica privada, como psiquiatra.
Estuda durante um ano (1885-86) em Paris, com o professor Jean Charcot. 
Este psiquiatra utilizava a hipnose no tratamento de perturbaes 
nervosas, especialmente a histeria.
 Charcot recusa as explicaes dominantes para esta perturbao; a 
histeria no    era especificamente feminina e no tinha uma causa 
orgnica.

So os trabalhos e as experincias desenvolvidas com Charcot
que vo fazer nascer a ideia de que existiria um pensamento
separado da conscincia. Contudo,  com Breuer, que utiliza a hipnose 
como terapia, que Freud vai aprofundar os seus conhecimentos, 
publicando, em
conjunto, Estudos sobre Histeria. Ambos consideram que esta
doena  provocada pela reteno, no inconsciente do doente, de 
lembranas traumticas. Dado o seu carcter penoso, estas recordaes 
so reprimidas, no se podendo exprimir. A energia bloqueada manifesta-
se em vrios sintomas* fsicos como paralisias, cegueira, perdas de 
memria, da fala. Durante o sono hipntico os doentes encontravam a 
origem das suas perturbaes e os sintomas desapareciam. Por essa razo 
Breuer chama a este
mtodo catrtico, isto , purificador. 

Em 1896, Freud abandona o trabalho conjunto com Breuer por duas razes: 
considerava que a hipnose era um mtodo limitado, com resultados pouco 
durveis; por outro lado, Breuer no aceita a concepo de Freud, para 
quem a histeria - que passa a ser designada por psiconeurose - tinha 
origem sexual. 

 precisamente no ano de ruptura com Breuer que Freud vai utilizar
pela primeira vez, num artigo que publica, as suas concepes que vo 
constituir os fundamentOS da sua teoria psicanaltica. 


Sigmund Freud divide-se em mltiplas actividades: d aulas, profere 
conferncias, com seus doentes, regista as suas experincias e 
concepes. o seu trabalho clnico forneceu-lhe muitos elementos para 
a construo da sua teoria. Outra fonte de informao e de dados 
resultou da anlise que fazia a si prprio, desde 1897 at  data da sua 
morte. Apesar de os nazis terem ocupado Viena, Freud recusa-se a 
abandonar a cidade. Contudo, pressionado pelos amigos, preocupados com 
a sua segurana e a da sua famlia, Freud fixa-se em
Londres acompanhado de sua filha Anna. Morre com 83 anos,
vtima de cancro no maxilar. A sua obra  muito vasta, encontrando-se 
organizada em 24 volumes que abordam os mais variados temas: as tcnicas 
da psicanlise, a psicanlise aplicada s cincias sociais, os 
fundamentos
tericos da psicanlise, etc. Poderemos destacar alguns dos ttulos mais 
importantes: Psicopatologia da Vida Quotidiana, Trs Ensaios Sobre a 
Sexualidade, Cinco Lies Sobre a Psicanlise, A minha Vida e a 
Psicanlise, Totem e Tabu.

A sua filha Anna Freud continua a sua obra, como eminente psicanalista. 
Entre os seus discpulos e continuadores celebrizaram-se
os nomes de Carl Jung, Alfred Adier, Otto Rank, Wilhem Reich,
Melanie Klein, W. R. Bion, D. W. Winnicott... Quando acabares de estudar 
este autor, vers como a sua biografia est intimamente relacionada com 
o desenvolvimento da psicanlise. Alis,  o prprio Freud que o admite: 
A minha vida s tem interesse nas suas relaes com a psicanlise.

FREUD E A PSICANLISE

Foi na reflexo sobre os dados que recolheu junto dos seus pacientes, 
das observaes que fez sobre si prprio, bem como o debate que sempre 
estabeleceu com investigadores, seus contemporneos, que Freud foi 
procurar o significado mais profundo das perturbaes psicolgicas.

Seria impossvel compreender OS processos patolgicos se s se admitisse 
a existncia do consciente. At ento, a concepo dominante de Homem 
definia-o como ser racional, que controlava os seus impulsos atravs da 
vontade. O consciente, constitudo pelas representaes presentes na 
nossa conscincia e conhecido pela introspeco, constitua o essencial 
da vida mental do ser humano.

A grande revoluo introduzida por Freud consistiu na afirmao da 
existncia do inconsciente zona do psiquismo constituda por pulses*, 
tendncias e desejos fundamentalmente de carcter afectivo-sexual, a 
qual no  passvel de conhecimento directo.  conscincia  atribudo 
um papel modesto - os processos psicolgicos mais determinantes ocorrem 
no inconsciente. 

Freud compara o psiquismo humano a um icebergue: a sua
parte visvel  muito pequena e corresponde ao consciente, sendo 
constituda por imagens, lembranas, ideias que se podem evocar e 
conhecer. Contudo, a parte submersa, que no se v, do icebergue  a 
maior e corresponde ao inconsciente, cabendo-lhe um papel determinante 
no comportamento.

Na sua teoria, Freud distingue duas tpicas, isto , duas concepes 
sobre o psiquismo: na primeira tpica, distingue o consciente, o pr-
consciente e o inconsciente; na segunda tpica, o id, o ego e o 
superego.


O pr-consciente (subconsciente) faz a ligao entre o consciente e o 
inconsciente e corresponde, na imagem do icebergue, a uma zona flutuante 
de passagem entre a parte visvel e a oculta e que varia o seu grau de 
emerso/imerso.

O material inconsciente tende a tornar-se consciente. Contudo, h todo 
um conjunto de foras que se opem a esta passagem. Freud, no seu livro 
Introduo  Psicanlise, recorre novamente a uma imagem para melhor 
explicar a sua concepo: o nosso psiquismo seria constitudo por uma 
grande sala - o inconsciente - e por uma pequena antecmara - o 
consciente. Na entrada da antecmara h um vigilante que inspecciona as 
pulses, os desejos, que querem passar. Se no lhe agradam, censura-os, 
impedindo a sua entrada, impossibilitando-os de se tornarem conscientes.

Existe, assim, uma censura que bloqueia a tomada de conscincia do 
material inconsciente, que pode ser, portanto, sujeito a um processo de 
recalcamento. 

O recalcamento constitui um dos mecanismos de defesa inerente ao 
equilbrio do indivduo, sendo, por isso, um processo normal. Todavia, 
a partir de determinados limites,  responsvel por comportamentos 
neurticos.

Posteriormente, Freud vai apresentar a imagem do psiquismo atravs da
estrutura id, ego, superego, como ters oportunidade de estudar no 
captulo sobre o desenvolvimento (ver pp. 172 e ss.).

A SEXUALIDADE

Foi o trabalho desenvolvido com os seus doentes que levou Freud a    
     concluir que muitos dos sintomas neurticos estavam relacionados 
com a sexualidade, objecto de mltiplas represses e obstculos.

Depois de ter afirmado que existia uma instncia inconsciente no 
psiquismo humano, Freud vai provocar um grande escndalo ao atribuir  
sexualidade um
papel essencial na vida psquica humana. Alm disso, conclui que existe 
uma
sexualidade infantil. A sexualidade no se inicia com o funcionamento 
das glndulas sexuais na puberdade, mas exprime-se desde o nascimento. 
Considera ainda que o comportamento sexual adulto est relacionado com 
as vivncias infantis.

A descoberta da sexualidade infantil levou Freud a modificar as suas 
noes, distinguindo genital de sexual. A sexualidade no se limita ao 
acto sexual entre duas pessoas: a sexualidade  toda a actividade 
pulsional que tende a uma satisfao.

Para Freud, o desenvolvimento humano, desde a infncia  vida adulta, 
 explicado pela evoluo da psicossexualidade. Quando estudares a 
psicologia do desenvolvimento irs aprofundar esta questo.


APRECIAO CRTICA

A concepo freudiana representa uma verdadeira revoluo cientfica. 
A ruptura operada pela psicanlise que apresenta um novo conceito de ser 
humano , muitas vezes, comparada s revolues levadas a cabo por 
Coprnico e por Darwin.

A psicanlise  simultaneamente uma tcnica terapeutica, um mtodo, bem 
como um corpo autnomo de conceitos organizados numa teoria. 

Poderemos dizer que Freud explorou um novo campo em psicologia - o 
inconsciente - apresentando uma viso dinmica do psiquismo. Por outro 
lado, recorreu a um novo mtodo: o mtodo psicanaltico (p. 64). 
Demarca-se, assim, de uma psicologia centrada na conscincia, a 
psicologia introspectiva, bem como da psicologia behaviorista, centrada 
no mecanismo estmulo/resposta. Alm disso, pela primeira vez se afirma 
a existncia de uma sexualidade infantil.

Um conceito de ser humano dominado por pulses, bem como a afirmao de 
uma sexualidade infantil, provocaram, durante a sua vida e depois da sua 
morte, as mais vivas e apaixonadas crticas, escandalizando os meios 
mais moralistas.

o mbito das concepes freudianas ultrapassou a psicologia. So muitas 
as
contribuies da psicanlise para o estudo das religies, dos mitos, dos 
modos de vida, da arte. Poderemos afirmar que a psicanlise , ainda 
hoje, uma teoria
actuante impregnando a cultura contempornea.

A psicanlise  usualmente creditada pela imporTncia que a partir 
dela se passou a atribuir s motivaes inconscientes (.. ), s 
experincias infantis e seus reflexos no adulto, ou ainda pelo relevo 
que atribui ao conflito. (.. ) Com a teoria psicanaltica, acede-se, 
pela primeira vez,  tentativa de dar significado ao projecto de vida 
do sujeito individual na sua totalidade.

Correia Jesuno

Sublinha no texto as expresses que reflectem o carcter inovador da 
psicanlise. Apresenta a estrutura do psiquismo proposta por Freud.

Esclarece em que consiste o recalcamento.


Wolfgang Khler nasceu em 1887, em Reval, na Rssia. Filho de pais 
alemes, efectuou os seus estudos nas Universidades de Thbingen, Bona 
e
Berlim. Faz o doutoramento nesta ltima cidade
e  nomeado professor no Instituto de Psicologia da Universidade de 
Frankfurt. Conhece Max Wertheimer e Kurt Kofka, futuros promotores do 
gestaltismo.  nomeado director da Academia das Cincias da Prssia, 
vindo a dirigir a Estao o de Pesquisas com Antropides nas ilhas 
Canrias, em 1913.  a que realiza numerosas experincias com macacos 
que reflecte no seu primeiro livro A Inteligncia dos Macacos 
Superiores. Em 1920, regressa  Alemanha e funda com Wertheimer e Kofka 
uma revista de psicologia. Dois anos depois,  nomeado director do 
Instituto de Psicologia em Berlim. Em 1929, publica o livro
Psicologia do Formo. Seis anos mais tarde, Khler, como tantos outros 
cientistas e artistas, v-se obrigado a abandonar a Alemanha em virtude 
de ter expressado, publicamente, a sua posio contra o nazismo. Emigra 
para os EUA, adoptando, nove anos mais tarde, a naturalidade americana.

A encontra a corrente behaviorista fortemente implantada. As concepes 
dos gestaltistas so encaradas com desconfiana porque no se 
enquadravam no esquema E -+ R.

 Enquanto Wertheimer se dedica  investigao numa universidade, Khler 
e Kofka, polemizam com os psiclogos americanos, demonstrando a 
oportunidade da sua teoria. A pertinncia das suas concepes  
progressivamente reconhecida porque os gestaltistas associam a uma 
fundamentada teoria uma prtica experimental. 

Em 1959, Khler  nomeado presidente da Associao Americana de 
Psicologia. No ano de 1966, d uma srie de conferncias em Princeton, 
que viro a ser publicadas sob o ttulo "O Papel da Psicologia da 
Forma." 

Khler morre com 80 anos em New Hampshire.

KHLER E O GESTALTISMO

Khler e os seus companheiros vo desenvolver todo um conjunto de 
investigaes baseadas na noo de gestalt, termo geralmente traduzido, 
em portugus, por forma, mas tambm por organizao, estrutura, 
configurao.

O gestaltismo, ou psicologia da forma, nasceu por oposio  psicologia 
do sculo XIX, que tinha por objecto os estados de conscincia. Khler, 
Wertheimer e Kofka vo criticar, concretamente, Wundt que, tomando o 
modelo das outras cincias, procurava decompor os processos mentais nos 
seus elementos mais simples. Se a fisiologia analisava os rgos, 
decompondo-os em tecidos e clulas, a psicologia deveria decompor os 
processos conscientes nos seus elementos constitutivos e enunciar as 
leis que regem as suas combinaes e relaes. Os elementos mais simples 
seriam as sensaes que, associadas, somadas, constituiriam a 
percepo*.


 contra esta concepo atomista, associacionista, que os gestaltistas 
vo reagir invertendo o processo explicativo. Enquanto os 
associacionistas* partem das sensaes elementares para construir as 
percepes, os gestaltistas partem das estruturas, das formas: ns 
percepcionamos conjuntos organizados em totalidades. A teoria da forma 
considera a percepo como um todo.

Uma melodia  ouvida como uma totalidade, como um conjunto, e, quando 
a escutamos, no temos conscincia das notas que a compem. Quando 
percepciono, por exemplo, um automvel, no vejo primeiro o tejadilho, 
depois as portas, em seguida as rodas... percepciono o automvel como 
um todo, como uma gestalt; s em seguida passo  anlise dos elementos, 
dos pormenores.

A percepo da cadeira no  o somatrio dos elementos que a constituem.

O todo  percebido antes das partes que o constituem. A forma 
corresponde  maneira como as partes esto dispostas no todo.

 no contexto da teoria da forma que se podero explicar algumas 
iluses* ptico-geomtricas. Estas resultam da forma como as diferentes 
componentes de uma figura se organizam num todo. 

O todo no  a soma das suas partes - na realidade estas organizam-se 
segundo determinadas leis. Os eleMentos constitutivos de uma figura so 
agrupados espontaneamente. Esta organizao , segundo os gestaltistas, 
essencialmente inata.

Quando olhamos para o cu, numa noite de Vero, percebemos as estrelas, 
mais ou menos brilhantes, organizadas em constelaes. A organizao das 
nossas percepes ser estudada pelos gestaltistas, segundo determinadas 
leis. No exemplo que acabmos de dar, est patente a lei da proximidade: 
perante elementos dispersos, temos tendncia a agrupar aqueles que se 
encontram mais prximos, para constituir uma forma; no caso, as 
constelaes. Os psiclogos da forma pem em causa todo o tipo de 
explicao simplista.

O comportamento humano, os fenmenos psquicos so de uma grande 
complexidade, no se podendo reduzir o complexo ao simples.  neste 
sentido que Khler e os seus companheiros vo criticar o modelo 
behaviorista, segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar 
pela frmula E 4 R. Este esquema explicativo  mecnico, no 
correspondendo  realidade complexa do comportamento humano. Se s 
reagisse ao mundo exterior de uma forma estereotipada, atravs de um 
conjunto de comportamentos aprendidos, de condicionamentos,

o ser humano seria incapaz de qualquer comportamento mais adaptado. A 
actividade humana no  um somatrio de reaces a estmulos. Resulta 
de uma organizao determinada pelo mundo exterior, pela natureza das 
coisas, mas integrada na totalidade psicolgica do sujeito.

Ao modelo mecnico proposto pelos comportamentalistas, os gestaltistas 
opem um modelo dinmico.

APRECIAO CRTICA do gestaltismo

Os gestaltistas desenvolveram sobretudo trabalhos experimentais sobre 
a percepo nos animais e em seres humanos, porque era o campo da 
psicologia mais acessvel  observao. Contudo, acabam por concluir que 
muitos dos processos inerentes  percepo so relevantes noutros 
domnios: na aprendizagem, na memria, no pensamento.

O gestaltismo representa um progresso considervel nas concepes 
psicolgicas. Alis, as actuais correntes cognitivas tm por base 
concepes gestaltistas.


Jean Piaget -- nasceu em Neuchtel e morreu em
Genebra, na Sua, com 85 anos. Com dez anos, publica um artigo sobre 
o pardal albino e, durante a adolescncia, trabalha na seco de 
moluscos de um museu, para alm de escrever artigos sobre zoologia. 
Formou-se em cincias naturais
com 21 anos e, um ano depois, doutorou-se em zoologia. Em Zurique, passa 
a interessar-se e a estudar psicologia e psiquiatria. Algum tempo 
depois, desenvolve trabalhos no laboratrio de Alfred Binet, em Paris, 
investigando o desenvolvimento intelectual da criana a partir de testes 
elaborados pelo investigador francs.            este trabalho que o 
ir motivar a desenvolver as suas pesquisas na rea da psicologia do 
desenvolvimento. Com 27 anos, escreve o seu primeiro livro de psicologia 
A Linguagem e o Pensamento na Criana. Em 1925, ocupa o cargo de 
professor de Filosofia na sua cidade natal. Na dcada de 50, funda, 
congregando investigadores de vrios ramos do saber, o Centro 
Internacional de Epistemologia Gentica da Faculdade de Cincias da 
Universidade de Genebra, de onde saram importantes obras de psicologia 
cognitiva. Lecciona a disciplina de Psicologia da Criana, a partir de 
1952, na Sorbonne, Paris. Durante esse perodo - cerca de onze anos -,
desenvolve trabalhos sobre a inteligncia com o grupo de investigadores 
da Escola de Binet e Simon, autores do primeiro teste de inteligncia 
para crianas. Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de 
desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas centradas na observao 
e em dilogos que estabelecia com as crianas. Interessou-se 
fundamentalmente pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que 
conhece e o mundo que tenta conhecer. Considera-se um epistemlogo 
gentico porque investiga a natureza e a gnese do conhecimento nos seus 
processos e estdios de desenvolvimento. Jean Piaget foi bilogo, 
zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Esta experincia de vida 
e uma vasta cultura cientfica impregnaram a sua

obra com contribuies da biologia, ciberntica, matemtica, filosofia 
e sociologia. Escreveu mais de 100 livros e artigos, alguns dos quais 
contaram com a colaborao de Barbel Inhelder. Entre eles, destacamos: 
Seis Estudos de Psicologia, A Construo do Real na Criana, A 
Epistemologia Gentica, O Desenvolvimento da Noo de Tempo na Criana, 
Da lgica da Criana  Lgica do Adolescente, A Equilibrao das 
Estruturas Cognitivas. Piaget desenvolveu estudos sobre os prprios 
processos metodolgicos, concretamente o mtodo clnico e a observao 
naturalista (ver pp. 49-52). Estes mtodos correspondem a importantes 
avanos na investigao em psicologia. At morrer, Piaget estudou, 
escreveu, participou em congressos, polmicas e debates pblicos. Foi 
uma personagem carismtica, pela forma empenhada, crtica, 
interdisciplinar e criativa como orientou as suas investigaes.

Foi atravs da observao dos seus filhos e de outras crianas que 
Piaget procurou descobrir como  que o conhecimento se organiza e 
estrutura.  precisamente na rea do comportamento intelectual e 
cognitivo da criana e do adolescente que este investigador vai incidir 
os seus estudos.

As suas pesquisas levam-no a concluir que o conhecimento  um processo 
interactivo que envolve o sujeito e o meio e que decorre em etapas que 
Piaget designa por estdios de desenvolvimento.

Demarca-se das concepes anteriores, nomeadamente das correntes 
inatista e behaviorista, ao afirmar o carcter activo que o sujeito 
desempenha no processo de conhecimento.

Concepo inatista

O sujeito  resultado das potencialidades transmitidas por 
hereditariedade.
O meio desempenha um papel pouco relevante no seu desenvolvimento.

2. Concepo behaviorista

O comportamento do ser humano e o seu desenvolvimento dependem, segundo 
os behavioristas/comportamentalistas, totalmente do meio em que o 
sujeito se encontra inserido. Esta concepo integra-se num movimento 
mais amplo: o empirismo.*

3. Concepo construtivista

Piaget ultrapassa o debate dos que afirmavam o primado do sujeito e 
daqueles que afirmavam o primado do meio: atravs da observao e da 
experimentao vai demonstrar que h uma interaco entre ambos na 
construo do conhecimento. A vida psquica desenvolve-se atravs da 
troca entre o sujeito e o meio- o conhecimento advm das interaces 
sujeito/objecto (interaccionismo).
A concepo construtivista/interaccionista de Piaget parte da tese de 
que o conhecimento no depende nem s do sujeito, nem s do objecto. As 
estruturas da inteligncia no so apenas inatas, mas produto de uma 
construo contnua do sujeito agindo sobre o meio.


Piaget defende uma perspectiva psicogentica do conhecimento, atribuindo 
ao indivduo um papel activo na construo do conhecimento. Assim, na 
polmica que ope o inatismo ao empirismo, ele prope uma dialctica 
interactiva:
Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as reaces 
reflexas inatas at  idade adulta. -Este processo desenvolve-se ao 
longo de quatro estdios. No captulo sobre o desenvolvimento, ters 
oportunidade de aprofundar esta questo (pp. 159 e ss.).

APRECIAO crtica do construtivismo

Embora admirador das concepes freudianas, Piaget critica a ausncia 
de rigor cientfico de certos conceitos da concepo psicanaltica.

Comeou por apreciar a perspectiva de totalidade estruturada, 
apresentada pelos gestaltistas. Contudo, critica o papel passivo que 
atribuem ao sujeito e por no apresentarem uma perspectiva gentica do 
conhecimento.

Refuta radicalmente a concepo behaviorista, dado que considera que o 
comportamento no pode ser explicado pela frmula E -> R. O sujeito  
activo, atribuindo significados aos estmulos. A uma viso 
associacionista contraps uma concepo construtivista atravs do 
processo de assimilao/acomodao.

A concepo piagetiana da gnese da inteligncia humana e do 
conhecimento tem em conta os aspectos biolgicos, psicolgicos, 
epistemolgicos. E uma concepo que reflecte uma perspectiva 
interdisciplinar, absolutamente indispensvel ao estudo de processos to 
complexos.

Piaget Centro de Epistemologia Gentica

Ao estudares as principais correntes que atravessam a histria da 
psicologia pudeste constatar que o objecto desta cincia foi sofrendo 
uma evoluo a que corFicha de Avaliao respondeu uma crescente 
complexidade. O prprio conceito de comportamento Guia, p. 16 foi 
evoluindo, ultrapassando-se assim a perspectiva reducionista defendida 
pelos comportamentalistas. O mbito da psicologia foi-se enriquecendo 
ao longo da sua histria ao integrar na sua rea de investigao outros 
objectos: a criana, o inconsciente, os processos patolgicos, os 
grupos, a cultura. A uma to grande complexidade ter que corresponder 
uma diversidade de mtodos e tcnicas na sua investigao, como vers.

DA INTROSPECO AO MTODO CIENTIFICO

Quando estudaste o processo de formao da psicologia como cincia, 
tiveste oportunidade de reconhecer que o processo de autonomia deste 
novo campo do saber foi acompanhado de grande polmica.

Nos finais do sculo XIX, o modelo cientfico dominante era determinado 
pela exigncia de rigor e objectividade de cincias como a fsica e a 
qumica. E foi a partir deste paradigma* que a psicologia foi avaliada.

Um dos crticos mais contundentes foi Augusto Comte (1798-1857). Para 
Comte, a psicologia no podia pretender constituir-se como cincia, 
porque o seu objecto - o estudo da conscincia, os fenmenos psquicos 
- no era susceptvel de ser estudado objectivamente. O ser humano 
poderia observar directamente todos os fenmenos, excepto os que se 
passam em si prprio. A introspeco - observao interior no tinha 
qualquer valor cientfico, dado que o sujeito que observa e o objecto 
observado so o mesmo. Para A. Comte,            o indivduo que pensa 
no se pode dividir em dois: um que raciocinaria enquanto o outro se 
veria raciocinar. A condio fundamental da observao cientfica  
a distino clara entre observador e observado.

Outras crticas e limitaes foram apontadas ao mtodo introspectivo:

CRTICAS  INTROSPECO

* a mobilidade dos estados da conscincia dificulta a observao; s se 
observa um fenmeno psquico depois de ele ter acontecido. A 
introspeco , no fundo, uma retrospeco;

* os dados da introspeco s podem ser comunicados atravs da 
linguagem. Muitas vezes, o sujeito tem dificuldade em exprimir por 
palavras o que sente;

* os fenmenos psicolgicos, como a emoo, a ira, a clera, no so 
compatveis com a introspeco. Se se est muito emocionado, no se 
consegue analisar a emoo;

* o indivduo que pratica a introspeco  o nico que observa a sua 
experincia interna. A sua observao no pode ser controlada por outro 
observador;

* o mtodo introspectivo no se pode aplicar aos domnios da psicologia 
infantil, da psicopatologia ou da psicologia animal;

* a tomada de conscincia de um determinado fenmeno implica a sua 
alterao.

A introspeco modifica constantemente os fenmenos observados, e isto 
em todos os nveis. (.. ) Sob o aspecto afectivo, sem dvida e a 
posteriori, a introspeco dos sentimentos modifica-os, quer pelo facto 
de lhes acrescentar uma dimenso cognitiva, quer por os subordinar aos 
valores que, sem o sujeito saber, dirigem a prpria introspeco. 
O
PIAGET, J., A Situao das Cincias do Homem no Sistema das Cincias, 
Bertrand, 1976, p. 55
O
 o carcter subjectivo do mtodo introspectivo e o seu relativismo que 
vo conduzir a vigorosas reaces que preconizam a utilizao do mtodo 
experimental para estudar o comportamento. Com os comportamentalistas, 
a introspeco  banida como mtodo da psicologia.

Contudo, a introspeco  hoje utilizada como complemento de outros 
mtodos. O recurso  auto-observao pode fornecer dados sobre 
experincias interiores como os sentimentos, as fantasias, os devaneios. 
 atravs da expresso verbal
- oral e escrita - que o sujeito traduzir o que pensa ou o que sente 
a propsito de questes que lhe so colocadas: Gostaria de ter filhos? 
O que sente quando o insultam? Sente cimes.@..

As respostas dadas no podem ser encaradas pelo psiclogo como dados 
objectivos, requerendo, por isso, uma anlise crtica, uma 
interpretao.

MTODO CIENTFICO

No quadro de uma cincia emprica, as hipteses a propsito dos 
comportamentos dos raios csmicos, dos compostos qumicos, das clulas 
ou dos indivduos devem apoiar-se em provas. Os argumentos slidos, as 
referncias, os especialistas na matria e mesmo as teorias bem 
articuladas no so consideradas provas cientficas suficientes, Obtm-
se a prova cientfica atravs do mtodo cientfico. 

RATHUS, S., Psychologie Generale, Vigot, 1991, P. 19


Considera-se que existem quatro etapas no mtodo cientfico:

(Formulao da questo

A primeira etapa do mtodo cientfico  a formulao de uma questo. 
Esta pode ter origem nas nossas experincias dirias, numa teoria, em 
observaes ocasionais, em acontecimentos, etc.

(Elaborao de uma hiptese

A hiptese  uma resposta provisria  questo formulada na primeira 
etapa.  uma suposio, uma tentativa de explicao avanada pelo 
investigador.

(Verificao da hiptese

O investigador vai procurar verificar a hiptese recorrendo a mtodos 
e tcnicas de observao e experimentao.

(Formulao de concluses

O investigador tira concluses sobre a validade da hiptese que colocou 
a partir dos resultados da investigao. Se no for confirmada, ter-se- 
que colocar uma nova hiptese.

MTODO CIENTFICO: EXEMPLO

Para melhor compreenderes este percurso, vamos recorrer a um exemplo 
simulado. Tens, com certeza, tomado conhecimento, atravs dos meios de 
comunicao social, de notcias sobre a violncia infantil. A propsito 
deste assunto, podemos seguir quatro etapas:

Formulao da questo

Porque  to frequente o fenmeno de violncia infantil nos nossos dias?

Elaborao de uma hiptese

As crianas de determinada idade (por exemplo, dos 4 aos 9 anos) que 
vem, na televiso, mais filmes violentos tm atitudes mais agressivas.

Verificao da hiptese

Nesta etapa, poderemos recorrer a diferentes mtodos e tcnicas de 
investigao. Atravs de inquritos* e entrevistas* aos pais de uma 
determinada amostra, recolhemos informaes sobre o tipo de programas 
que os filhos vem na televiso, tempo dirio ocupado a ver TV e em que 
condies (sozinhos e/ou acompanhados, durao ... ).

junto dos professores, recolhemos informaes atravs de entrevistas 
e/ou inquritos sobre os comportamentos agressivos das crianas da 
amostra em anlise.

Nesta pesquisa, pode prever-se a utilizao da observao naturalista 
(observao das crianas no recreio, na rua e noutras situaes de grupo 
... ); aplicao de testes projectivos* (seleco e aplicao de testes 
adequados  pesquisa e  idade das crianas); mtodo experimental 
(comparar os comportamentos agressivos de um grupo de crianas que v 
filmes violentos com outro equivalente, mas cujas crianas no tm esse 
hbito).

Poderamos ainda seleccionar uma criana particularmente agressiva que 
v filmes violentos, e sobre ela desenvolver um estudo de caso* 
individual e aprofundado mtodo clinico*.

Formulao da concluso

Poderamos concluir, nesta investigao simulada, que as crianas que 
apresentam maior agressividade so aquelas que assistem sozinhas, 
durante mais tempo, a emisses violentas na TV. A hiptese foi 
confirmada.

No seria, contudo, legtimo retirar a concluso que a violncia 
transmitida pela televiso  o nico factor explicativo do aumento dos 
comportamentos violentos nas crianas.

Poderamos aprofundar esta investigao levantando outras hipteses para 
identificar a influncia de outros factores (familiares, 
socioeconmicos, culturais... que contribuiriam para explicar a 
violncia infantil.

Certamente que a complexidade da questo nos obrigaria a recorrer a 
outros campos do saber, concretamente,  sociologia e  antropologia.


Neste exemplo foram utilizados, para desenvolver a investigao, vrios 
mtodos e tcnicas: mtodo experimental e mtodo clnico, observao 
naturalista, inquritos, entrevistas, testes.

No processo de investigao, visando uma abordagem cientfica, a 
psicologia recorre a vrios mtodos e tcnicas:

MTODO EXPERIMENTAL

OBSERVAO

MTODOS E TCNICAS DE INVESTIGAO

INQURITOS E ENTREVISTAS

MTODO CLNICO

M DO PSICANALTICO

TESTES

MTODO EXPERIMENTAL

O mtodo experimental tem origem, como j sabes, nas cincias da 
Natureza, contribuindo de forma decisiva para o seu desenvolvimento e 
progresso a partir do sculo XVII. Constituiu-se como mtodo fundamental 
na investigao cientfica por assegurar, atravs da verificao e do 
controlo experimental, o rigor das suas concluses.

itinerrio do mtodo experimental 

S na segunda metade do sculo XIX se iniciaram as primeiras 
investigaes experimentais na rea da psicologia. Poderemos afirmar que 
a primeira aplicao do mtodo experimental em psicologia foi realizada 
por Gustav Fechner (1801-1887). No seu livro Elementos da Psicofsica, 
descreveu vrias experincias para estudar as sensaes procurando 
estabelecer a relao entre intensidade do estmulo e a intensidade da 
reaco. Concretamente, mediu e comparou os aumentos de estimulao e 
os da reaco, estabelecendo entre ambas uma relao matemtica. Foi o 
primeiro a preocupar-se com a aplicao dos mtodos exactos das cincias 
da Natureza ao estudo das relaes entre os processos mentais e os 
fenmenos fsicos.

Considerado critrio de cientificidade, o mtodo experimental vai ser 
aplicado s cincias sociais e  psicologia. Como j estudaste, os 
behavioristas vo encontrar neste mtodo o instrumento privilegiado para 
a formulao de leis que permitissem atingir o seu objectivo 
experimental: prever o comportamento perante determinadas situaes.

Contudo, esta concepo  limitadora e redutora. O mtodo experimental 
tem uma aplicao limitada a determinadas reas da investigao: no 
funcionamento do sistema nervoso, no estudo da percepo, bem como em 
determinados aspectos da aprendizagem, memria, motivao e 
inteligncia.

Vamos analisar as diferentes etapas de elaborao de um plano 
experimental:

Mtodo experimental: Hiptese prvia

Quando esquematicamente se enunciam as fases do mtodo experimental, 
aparece a observao como a primeira etapa, seguida da enunciao da 
hiptese. Contudo,  raro uma observao ser feita sem ter como ponto 
de partida uma hiptese prvia.  frequentemente a hiptese prvia que 
orientar a observao e determinar as tcnicas a utilizar.

O uso de uma hiptese prvia representa apenas um reforo aos mtodos 
do observador, mas tambm se pode ver neste uso uma necessidade 
absoluta:  possvel considerar que uma observao efectuada sem 
hiptese no  susceptvel de ter as suas tcnicas determinadas e que 
s poder fornecer dados no aproveitveis.
A hiptese pode ser sugerida por uma observao pr-experimental. Pode 
tambm ser inspirada num conjunto de conhecimentos j estabelecidos, a 
partir de outros j existentes.

alguns autores designam este tipo de hipteses por hipteses deduzidas.

No contexto do mtodo experimental, o investigador vai procurar 
estabelecer uma relao de causa e efeito entre dois tipos de factos.

Apresentamos-te trs exemplos:

I--Um psiclogo pretende estudar os factores que intervm no processo 
de aprendizagem de um rato no trajecto de um labirinto. Pe como 
hiptese que quanto mais fome o rato tem menos erros comete.

2 O psiclogo pretende verificar se um aumento no autoconceito implica 
um aumento no rendimento escolar das crianas, recorrendo a um programa 
de formao do autoconceito.

3--Um psiclogo pretende estudar de que forma a violncia na TV aumenta 
a agressividade nas crianas.

O carcter controlvel da hiptese  a sua caracterstica fundamental. 
As nicas hipteses vlidas so aquelas que apresentam consequncias 
susceptveis de serem verificadas. As hipteses so explicaes 
possveis que necessitam de ser testadas.

Experimentao

O esprito do sbio encontra-se sempre, de algum modo, colocado entre 
duas observaes: uma que serve de ponto de partida ao raciocnio e 
outra que lhe serve de concluso.

CLAUDE BERNARD

A experimentao consiste num conjunto de observaes realizadas em 
condies controladas com o objectivo de testar a validade da hiptese. 
Quando verifica a hiptese, o observador transforma-se em 
experimentador.

Nesta fase o investigador vai controlar e manipular as variveis.

O psiclogo vai fazer variar um determinado factor, um dado - varivel 
independente - e verificar  as alteraes dessa varivel no 
comportamento que est a estudar - varivel dependente.

* Varivel dependente -  o que o investigador pretende analisar.

* Varivel independente - so os factores, as condies experimentais 
que so manipuladas, modificadas pelo investigador.

No primeiro exemplo, a varivel dependente  o nmero de erros que o 
rato comete (o psiclogo pretende conhecer um aspecto do comportamento 
que  a aprendizagem). O nmero de horas de privao de alimento  a 
varivel independente.  No segundo exemplo que demos, a varivel 
dependente Complementar  o rendimento escolar, a varivel independente 
o autoconceito. O objectivo do psiclogo ser comprovar que a varivel 
independente tem efeito sobre a varivel dependente.

No decurso da experincia, o investigador vai -aplicar um princpio 
bsico: fazer variar apenas uma varivel independente. S assim pode 
avaliar de que modo diferentes valores, graus e intensidades dessa 
varivel afectam o comportamento. Por isso tem que manter constantes as 
outras variveis ou condies para impedir que influenciem a varivel 
dependente.

No exemplo do rato no labirinto, o experimentador faz variar o nmero 
de horas de privao de alimento. Todas as outras variveis devero ser 
mantidas constantes: o traado do labirinto, a intensidade da luz e da 
temperatura, o nvel do rudo (por exemplo, impedir que se produza um 
rudo sbito e inesperado), etc.

O controlo experimental

Ao planear a sua investigao, o psiclogo vai procurar controlar todas 
as variveis que o possam impedir de testar se a varivel independente 
influencia efectivamente a varivel dependente.

Nas experincias que envolvem seres humanos o investigador deve ter em 
conta o controlo da situao, as caractersticas das atitudes dos 
sujeitos, bem como os efeitos do experimentador  2. Ao planear a 
experincia, o psiclogo prev tcnicas para controlar estes factores.

O isolamento e o controlo das variveis independentes so 
particularmente difceis quando se estuda o comportamento humano. 
Quando, por exemplo, analisamos a forma como o indivduo executa uma 
tarefa (varivel dependente) relacionando-a com a luminosidade do local 
de trabalho (varivel independente),  difcil controlar outras 
variveis como, por exemplo, a ateno, a motivao, a disponibilidade.

Designamos por variveis externas, estranhas ou parasitas as condies 
ou variveis que o experimentador no considerou na hiptese que 
enunciou, mas que afectam o resultado da sua experincia. Da que 
procure eliminar, neutralizar ou controlar a influncia das variveis 
estranhas, de tal modo que possa assegurar que as respostas do sujeito 
dependem s da varivel independente.

Quando as pessoas sabem que esto a ser submetidas a uma experincia, 
assumem frequentemente comportamentos que julgam ser adequados  
situao. Procuram reagir de acordo com o que supem ser o desejo do 
experimentador.
2 - s vezes o experimentador influencia, involuntariamente, o 
comportamento dos sujeitos.

No caso de no ser possvel eliminar o seu efeito, o psiclogo dever 
determinar a sua influncia. No exemplo do rato no labirinto, os 
investigadores chegaram  concluso que os odores deixados por outros 
animais sujeitos a experincias anteriores eram pistas que influenciavam 
o seu comportamento. Desodorizar o labirinto, aps cada experincia, foi 
o meio utilizado para anular o efeito desta varivel externa.

Na sua prtica experimental, e sempre que possvel, o experimentador 
recorre  constituio do grupo experimental e do grupo de controlo ou 
testemunha. Esta
 uma das formas de controlar o efeito das condies em que decorre a 
experincia.

O grupo experimental e o grupo de controlo

Todos os participantes na experincia devem estar sujeitos  mesma 
situao, instrues, tarefas e mtodos. As condies fsicas do local 
devem ser as mesmas.

As instrues e tarefas determinadas pelo experimentador no podem 
variar.

O grupo experimental  aquele que  sujeito s mudanas da(s) 
varivel(eis) independente(s).

O grupo de controlo ou grupo testemunha experimenta as mesmas condies 
do grupo experimental, excepto na variao da varivel independente. 
Assim, supe-se que todas as diferenas registadas nas respostas sejam 
devidas  varivel independente. O grupo de controlo  utilizado como 
modelo-padro de comparao, dado que permite analisar o efeito da 
varivel independente no grupo experimental.

Por exemplo, se se pretende estudar o efeito da luminosidade (varivel 
independente) na produtividade do trabalho (varivel dependente), o 
grupo experimental trabalha com intensidade de luz varivel, enquanto 
o grupo testemunha trabalha com intensidade constante. Todas as outras 
condies so uniformes.

Na constituio destes grupos ter que se assegurar que so homogneos, 
equivalentes, em todas as caractersticas significativas para a 
investigao: operrios com o mesmo tipo de formao e experincia, 
crianas do mesmo nvel etrio, etc.

Isto , tem que se fazer o controlo das caractersticas dos sujeitos.

Por exemplo, pretendamos estudar o efeito do rudo sobre a 
aprendizagem, na memorizao de uma lista de palavras. Teramos que 
assegurar que o grupo experimental (sujeito ao excesso de rudo) e o 
grupo de controlo (sujeito s condies normais de rudo) fossem 
equivalentes. A idade pode ser um factor que afecte a experincia, Neste 
caso, o experimentador ter que constituir grupos homogneos quanto  
idade. Poder ter tambm em conta outros factores como, por exemplo, a 
habituao ou no do sujeito a determinados nveis de rudo.

O que se pretende estudar
O efeito do rudo na memorizao de listas de palavras

Grupo experimental (sujeito ao excesso do rudo)

Grupo de controlo (sujeito s condies normais do rudo)

Memorizao de listas de palavras

A amostra significativa

O psiclogo que estuda um determinado aspecto do comportamento procura 
descobrir leis gerais que se apliquem universalmente, isto , ao grupo 
que pretende compreender.

Populao  o termo que designa todos os indivduos que pertencem a um 
dado grupo: adolescentes de um determinado nvel socioeconmico, 
mulheres divorciadas, crianas que frequentam infantrios, trabalhadores 
imigrantes, etc. Dado que e impossvel        --analisar-se o 
comportamento de todas as pessoas, o investigador define uma amostra, 
isto , uma parte seleccionada da populao que a representa. Para que 
a amostra seja significativa e possibilite chegar a concluses vlidas, 
dever existir uma correspondncia entre a estrutura da amostra e a 
estrutura da populao.

Generalizao dos resultados

Depois de submeter os dados recolhidos a tratamento estatstico, segue-
se a ltima etapa do mtodo experimental que  a generalizao dos 
resultados.
O investigador generaliza o que verificou num nmero limitado de 
indivduos (a amostra) a toda a populao a que se refere a 
investigao.

No entanto, nas cincias humanas e sociais, especialmente em psicologia, 
a generalizao deve ser feita com rigor e prudncia. Uma generalizao 
abusiva pode conduzir a concepes e prticas que afectam a vida das 
pessoas.

Experincias em laboratrio e em contexto ecolgico

Como j estudaste, os primeiros psiclogos, no seu esforo de constituir 
a psicologia como cincia, desenvolveram os seus trabalhos em 
laboratrio. As experincias em laboratrio assegurariam condies 
precisas e controladas para investigar as relaes entre a varivel 
dependente e independente.

De facto, a experincia em laboratrio  a que melhor permite controlar 
as variaes de todos os factores. Contudo, apresenta, entre outras, as 
seguintes limitaes:

Experincias laboratoriais: limitaes

ao decorrer num ambiente artificial, o comportamento das pessoas pode 
sofrer distores; no laboratrio, esto ausentes variveis que existem 
no meio natural e que influenciam o comportamento.

Estas condicionantes limitam a generalizao das concluses, a que o 
psiclogo chegou,  vida real. Para ultrapassar estas dificuldades, os 
psiclogos realizam experincias em ambientes naturais - experincia de 
campo ou em contexto ecolgico. Neste tipo de experincia as variveis 
independentes so medidas sem que os indivduos saibam que esto a ser 
objecto de estudo. Contudo, estas experincias no permitem controlar 
todas as variveis, nem separar os diferentes factores.

Passamos a transcrever uma experincia de campo.

foi realizada, no metropolitano de Nova Iorque, uma experincia de 
campo, sobre a apatia das testemunhas.    O psiclogo Irving Piliavn 
e os seus colaboradores testaram diversas hipteses a respeito do 
comportamento de socorro. Uma das hipteses enunciadas era a seguinte: 
o tipo de vtima (varivel independente) influencia a frequncia e 
rapidez de resposta das testemunhas a uma emergncia (variveis 
dependentes).

Nesse estudo, quatro equipas de estudantes cada uma composta por uma 
vtima do sexo masculino, um modelo masculino e duas observadoras - 
entravam nas carruagens do metro. A vtima, vestida com um casaco 
militar e calas velhas, ficou junto a um poste. durante algum tempo 
segurava uma bengala e parecia sbria. Outras vezes era algum que 
andava a lcool e agarrava~se a uma garrafa embrulhada     Depois da 
partida do metro, a vtima cambaleava para a frente, desmaiava e caa 
deitada de
costas no cho, olhando fixamente para o tecto. Em algumas das 
experincias, o modelo levantava a vtima e sentava-a depois de ter 
passado algumas estaes. As observadoras anotavam a raa, o sexo e a 
posio de todos os passageiros, de todos os que ajudavam, bem como a 
rapidez do primeiro movimento de socorro. Os passageiros eram, em geral, 
testemunhas sensveis. Socorriam espontaneamente o homem, quando este 
parecia magoado em 62 de 65 experincias; ajudaram o bbado aparente em 
19 de 38 experincias. Neste estudo, o tempo de reaco no aumentava 
quando havia maior nmero de testemunhas a olhar. 

DAVIDOFF, L., Introduo  Psicologia, McGraw-Hill, 1983, pp. 52-53

Limitaes da aplicao do mtodo experimental em psicologia

As condies tcnicas, sociais e deontolgicas em que se desenvolve 
o trabalho do psiclogo s raramente o autorizam a adoptar uma definio 
forte ou rigorosa de experimentao. isto  particularmente vlido para 
a psicologia humana.

REUCHUN, op. cit, p, 11

COMO j compreendeste, a aplicao do mtodo experimental apresenta 
vrias limitaes na sua aplicao em psicologia, concretamente nos 
seres humanos: dificuldade em isolar a varivel independente, em 
controlar atitudes e expectativas dos sujeitos, em neutralizar os 
efeitos do experimentador.

Para alm destas limitaes metodolgicas, colocam-se questes ticas 
quando a experimentao pe em causa a integridade fsica ou psicolgica 
de um ser humano. No se pode, por exemplo, isolar uma criana de todo 
o contacto social para se avaliar a importncia dos factores sociais no 
comportamento- no se pode provocar uma leso no crebro    ou uma 
mutilao para verificarmos as suas consequncias no comportamento; no 
se podem submeter pessoas a prolongados e intensos perodos de tenso 
e stress para analisar o seu efeito na sade dos sujeitos.

No podendo provocar este tipo de situaes, o investigador recorrer 
 observao de situaes j existentes: registar os efeitos do 
isolamento social em crianas abandonadas; analisar os efeitos de 
leses ou mutilaes resultado de doenas ou acidentes, etc.  o que 
muitos autores designam por experincia invocada.

Uma equipa de psiclogos pretendia testar a seguinte hiptese: as 
pessoas que bebem caf tm tempos de reaco mais rpidos do que as que 
no bebem.

Constituram trs grupos de pessoas:

Grupo 1 - no bebeu caf; Grupo 2 - bebeu caf; Grupo 3 - bebeu caf 
descafeinado, sem, contudo, conhecer esta circunstncia.

0) Identifica a varivel dependente e a varivel independente. Q) 
Identifica o(s) grupo(s) experimental (ais) e o(s) grupo(s) de controlo.

Tenta encontrar uma explicao para o facto de os psiclogos no terem 
dado a conhecer ao grupo 3 que o caf era descafeinado. (4) Procura 
imaginar algumas variveis externas que poderiam afectar a experincia.

OBSERVAO

A observao pode ser encarada como um mtodo, um instrumento ou uma 
etapa de outros mtodos. Em psicologia, o objecto da observao  o 
comportamento de um sujeito ou de um grupo. A observao psicolgica tem 
sido um elemento central quer no processo de investigao, quer na 
prtica clnica e profissional do psiclogo.

Ao estudares  o mtodo experimental, constataste que- so muitas as 
limitaes que se colocam ao investigador, concretamente na fase da 
experimentao. Assim, muitas vezes o psiclogo tem que recorrer  
observao sistemtica como mtodo realizando tarefas idnticas  do 
experimentador: formulao de hipteses prvias, controlo e 
generalizao dos resultados. Tal como na experimentao, a observao 
pode ocorrer no laboratrio ou em contexto ecolgico. Por isso 
distinguimos

observao laboratorial e observao naturalista.

Observao laboratorial

Os investigadores recorrem s vezes  observao laboratorial quando 
necessitam de controlar alguns factores       que influenciam o 
comportamento que est a ser estudado. O ambiente e a situao so 
determinados pelo investigador, para melhor controlar as variveis 
intervenientes. 

Por exemplo, Bandura, um psiclogo que se dedicou ao estudo da 
aprendizagem, partiu da seguinte hiptese: muitos
dos nossos comportamentos so aprendidos atravs da observao e da 
imitao. Desenvolveu ento observaes laboratoriais para testar a sua 
hiptese. Assim, um

ria grupo de crianas dos 3 aos 6 anos observou adultos que gritavam e 
pontapeavam   um boneco insuflvel. Mais tarde Bandura observou que este 
grupo de crianas quando brincava com o boneco era duas vezes mais 
agressivo do que um outro
grupo que no tinha assistido  cena.

com o objectivo de assegurar um maior nvel de sensibilidade e rigor no 
acto de observar, os investigadores utilizam vrios tipos de registos 
das observaes. Estes instrumentos podem ser grelhas de observaes, 
cmaras de vdeo,     bem como instrumentos de registo fsico.

Neste ltimo caso, os processos de observao e registo electrobiolgico 
podem fornecer dados importantes sobre aspectos do comportamento que de 
outro modo no poderiam ser observados e analisados (entre outros, o 
cronoscpio electrnico*, o taquitoscpio*, o electrodermgrafo*). @I 
- O investigador pode integrar-se na unidade social que vai estudar, 
participando nas actividades quotidianas e situaes do meio a 
investigar. Este tipo de observao designa-se por observao 
participante.
2 - Ver pp. 220-223-

A observao laboratorial apresenta, contudo, algumas limitaes: o 
ambiente  artificial, afectando por isso o comportamento dos sujeitos; 
h comportamentos que no podem ser observados em laboratrio; os 
observadores tendem a comportar-se de acordo com o que julgam ser as 
expectativas do sujeito. Por isso  que os psiclogos recorrem a outro 
tipo de observao.

Observao naturalista

A observao naturalista ocupa um lugar muito especial em psicologia. 
Consiste na observao de comportamentos dos sujeitos no seu ambiente 
natural.  tambm designada observao ecolgica pelo facto de o 
indivduo ser observado no seu contexto, privilegiando assim o binmio 
indivduo-meio.

Pode-se imaginar a riqueza de uma observao psicolgica que ocorre, por 
exemplo, num jardim-de-infncia, onde o psiclogo observa as crianas 
a brincar (ou brinca mesmo com elas), a comer, a comunicar entre si e 
com os           educadores, etc.

Podemos afirmar que Piaget empregou, no mtodo clnico, a observao 
naturalista quando observava as crianas no
seu ambiente habitual. Propunha-lhes actividades e situaes 
problemticas, questionava-as, contrapunha argumentos para as poder 
observar. Ele pretendia entend-las na sua dimenso qualitativa, 
contextual.

Sob a denominao de observao naturalista, podemos encontrar situaes 
em que o psiclogo no interfere no campo observado, ou observaes em 
que o investigador  muito activo, como as levadas a cabo por Piaget e 
a sua equipa.

A observao naturalista ope-se s observaes laboratoriais em que o 
investigador recorre a meios artificialmente construdos para melhor 
controlo das variveis intervenientes. Os defensores da observao 
naturalista argumentam que o mais importante  observar os 
comportamentos no seu meio de ocorrncia.

As observaes podem ser mais ou menos focalizadas. Assim, por exemplo, 
numa famlia, pode-se observar as relaes entre todos os membros que 
a compem, s as relaes pais/filhos ou, ainda, observaes mais 
focalizadas, como, por exemplo, as manifestaes de carinho fsico entre 
pais e filhos.

O registo destas observaes podem tomar diversas formas como 
anotaes escritas, fotografias, registos udio e vdeo, Em muitos 
casos, o psiclogo utiliza algumas tcnicas para observar sem que os 
observados tenham conscincia do facto: o espelho unidireccional, o 
gravador udio e a cmara de video escondidos. Noutras situaes, 
tais artifcios no so necessrios - a presena do observador  
esquecida, torna-se familiar, mantendo-se a espontaneidade dos 
comportamentos.

A preocupao com o rigor cientfico exige que a presena do 
observador e as tcnicas por ele empregues para registo no 
prejudiquem a observao ou que sejam consciencializadas pelo 
investigador.

A observao naturalista pode processar-se em modalidades semelhantes 
s usadas pelos etologistas*, como, por exemplo, as observaes sobre 
o comportamento dos gansos feitos por Konrad Lorenz ou as observaes 
sobre comportamento dos orangotangos levadas a cabo por Jane Goodall. 
o

Todos os pormenores do comportamento so anotados, mesmo aqueles em 
que, no momento da observao, se desconhece o interesse ou o 
sentido. A necessidade de sistematizar os dados da observao pode 
levar o investigador a definir previamente determinados itens 
baseados nos objectivos de estudo e nas hipteses da pesquisa.

Os dados recolhidos atravs da observao naturalista podem ser 
tratados qualitativamente, por exemplo atravs da tcnica de anlise 
de contedo*, ou quantitativamente.

Apresentamos-te, em seguida, uma grelha de observao que tem por 
objectivo registar as reaces do beb em presena de crianas da sua 
idade.
O
Quadro 4 - Grelha de observao do comportamento social do beb em 
presena de pares
O
Beb:     Idade:     Sexo:
O
Estmulo

Resposta               Totais
O
Tempo de observao:
O
Actividade

Beb olhou um outro                                               
ffi) Beb berrou com um outro

Beb sorriu para um outro

Beb tentou agarrar um outro

Beb tocou um outro

Totais

u) Beb era o primeiro a olhar o outro            @) Beb respondia 
ao olhar do outro
O
DELMINE, R., e VERMEULEN, S., O Desenvolvimento Psicolgico da 
Ci@ana, ASA, 1992, p. 77



 MTODO CLNICO

 o mtodo clnico caracteriza-se Por abranger um
conjunto de metodologias e de tcnicas diversificadas, 
privilegiadament qualitativa, que pretendem estudar em profundidade 
um indivduo, um assunto ou um problema.                surge como 
reaco ao mtodo experimental: Os investigadores clnicos consideram 
que muitos dos estudos laboratoriais e experimentais, ao 
fragmentarem, ao descontextualizarem o comportamento humano, para 
melhor controlarem as variveis intervenientes,  perdem a 
possibilidade de uma apreenso global e aprofundada. 

A psicologia, integrando-se no
movimento que envolveu as cincias humanas e sociais, ao pretender 
afirmar-se como conhecimento objectivo                e rigoroso, 
procurou utilizar mtodos e tcnicas semelhantes s utilizadas pelas 
Cincias da Natureza.

No entanto, lembramos-te que, na mesma poca, a psicanlise optou por 
construir um mtodo onde os dados do saber advm de uma reconstruo 
do passado feita pela prpria pessoa, sujeita a uma interpretao do 
psicanalista.

Freud, numa atitude de investigador clnico, escutava, compreendia e 
aprendia com os seus pacientes. Foi Anna O. (um caso de histeria que 
estudou com Breuer)
que, ao contar os seus problemas, referiu o seu "teatro privado, o 
que deu a Freud a chave para o conceito de mundo interno. Esse 
mundo interno era o teatro
onde se representavam conflitos e cenas dramticas.

Piaget, que estava interessado em compreender como se desenvolvia a 
inteligncia na criana, no fez estudos em extensas amostras. Pelo 
contrrio, observou
e analisou algumas crianas individualmente ou em grupo. Foi atravs 
do mtodo clnico - tambm designado mtodo de explorao crtica - 
que procurou apreender o processo. Assim, tentou conhecer os 
raciocnios empregues pelas crianas bem como a lgica inerente s 
respostas que estas davam s questes e/ou s situaes problemticas 
com que ele as confrontava.

No eram, pois, as respostas dadas que interessavam a Piaget, mas 
antes o modo como as crianas tinham chegado a elas, isto , o 
processo. Por isso, era necessrio criar um clima interactivo, de 
confiana, de segurana. E Piaget foi,
como investigador, um verdadeiro modelo de comunicao.

O investigador confronta crianas de vrias idades com a seguinte 
demonstrao: une as mos e, repetidamente, comprime as palmas uma 
contra a outra, produzindo uma ligeira corrente de ar que, 
habitualmente, colhe a criana de surpresa. O psiclogo pergunta 
ento  criana qual ser a origem desse ar. Um dilogo entre um 
menino de seis anos e meio e o psiclogo decorreu da seguinte 
maneira:

Psiclogo: - O que  que estou afazer?

Criana: - A esfregar as mos. 

Psiclogo: - O que  que tu ouves?

Criana: - Um estalo. 

Psiclogo: - Porqu o estalo?

Criana: - Por causa das mos. 

Psiclogo: - Que esto as mos afazer?

Criana: - Batem uma na outra e isso faz com que soprem, 
Psiclogo: - E o que  que sopra?

Criana: - O vento. 

Psiclogo: - Donde vem o vento?

Criana: - Das mos. 

Psiclogo: - E o vento das mos?

Criana: - De dentro da pele, 

Psiclogo: - Donde?

Criana: - Da carne que est por baixo. 

Psiclogo: - E onde est esse vento?

Criana: - Pelo corpo todo.

O mtodo de Piaget reala a flexibilidade e evita constranger os 
processos naturais de pensamento da criana. Portanto, Piaget no se 
interessa em padronizar as suas tarefas ou perguntas. Duas crianas 
jamais so expostas a uma
sequncia idntica de tarefas ou perguntas. 

HYMAN, R., Natureza da Investigao Psicolgica, Zahar, 1967, pp. 66-
67 (adapt.)


Comparando os processos metodolgicos destes dois precursores do 
mtodo clnico, sublinhamos que Freud, embora desenvolvesse uma 
pesquisa sobre as fantasias individuais e modos de funcionamento 
psquico, tinha fortes preocupaes teraputicas, enquanto Piaget 
desenvolveu um trabalho junto das crianas porque estava interessado 
numa determinada investigao - conhecer o processo de 
desenvolvimento intelectual. Ele no pretendia intervir no 
desenvolvimento
nem era movido por preocupaes teraputicas,

Tcnicas utilizadas

Geralmente, associa-se a palavra clnico a uma relao mdico-doente, 
Ora, para melhor compreenderes o que  o mtodo clnico,  preciso 
entenderes que esta designao abrange no s um mtodo usado na 
pesquisa psicolgica, mas
tambm determinadas intervenes do psiclogo em situaes de 
terapia, apoio, aconselhamento e orientao psicolgica.

Assim, o mtodo clnico  um conceito abrangente que se aplica a uma 
metodologia para investigar e intervir, que pode incidir sobre 
sujeitos que tm, ou no, problemas psicolgicos, em pessoas 
individualmente, ou em grupo. Para alm disso, podem ser estudos 
breves ou longos.

O investigador, no mtodo clnico, poder empregar instrumentos e 
estratgias metodolgicas que lhe paream mais adequados ao objecto 
ou s hipteses em estudo. Assim,  inerente a este mtodo a 
intersubjectividade, o emprego da intuio e da introspeco. Uma das 
condies necessrias  a criao de um clima de empatia, segurana e 
compreenso entre os intervenientes.

A utilizao deste mtodo permite aprofundar o conhecimento de alguns 
contedos de difcil acesso tais como sentimentos pessoais e 
pensamentos ntimos.

Ao aplicar o mtodo clnico, o psiclogo, alm de adoptar 
determinadas atitudes, recorre a vrias tcnicas:

TCNICAS DO MTODO CLNICO

anamnese e dados biogrficos;

Entrevista clnica;

 observao clnica;

os testes no mtodo clnico.

Anamnese e dados biogrficos

A anamnese e o conjunto estruturado de informaes significativas 
passadas e presentes relativas a uma
pessoa. Estes dados so importantes para a compreenso aprofundada da 
histria de vida de um indivduo.

Em certos casos - quando se trata, por exemplo, de crianas -, o 
psiclogo ter que recorrer a outras fontes para recolher dados e 
assim construir a biografia do observado.


Entrevista clnica

A entrevista clnica  um momento importante do exame psicolgico. 
Num clima de aceitao de algum que escuta, a pessoa que recorre a 
um apoio psicolgico pode expor livremente o que a preocupa. O 
psiclogo obtm no
decorrer da(s) entrevista(s) informaes e tem, atravs desta 
tcnica, um campo rico para observar e intervir.

Para alm do que  dito, interessa ao psiclogo observar as atitudes, 
os comportamentos verbais e no-verbais da pessoa, como  que esta 
descreve o que sente, como reage s questes que lhe so postas pelo 
psiclogo...

A entrevista assume diferentes modalidades segundo a corrente terica 
que o psiclogo perfilha, o tipo de pessoa, local e outras condies. 
Na entrevista clnica, o psiclogo pode conduzi-la de forma mais ou 
menos estruturada. Assim, ou
segue um plano preestabelecido, ou introduz questes ou temas que 
estimulam o paciente a abordar assuntos significativos. Pode colher 
dados para completar a anamnese e conhecer o sentido que tm para o 
sujeito determinadas recordaes, acontecimentos ou sentimentos.

A entrevista clnica serve como meio de diagnstico e psicoterapia. 
Atravs da entrevista, a pessoa pode entender melhor o qu (e porqu) 
a preocupa, compreender-se a si prpria, sentir-se segura e buscar 
energias e estratgias de resoluo dos problemas. Os problemas do 
paciente podem suscitar reaces conscientes e inconscientes ao 
psiclogo, que este dever saber controlar.

Observao clnica

A observao clnica consiste numa observao directa dos 
comportamentos e atitudes do sujeito com o objectivo de o compreender 
e aos seus problemas. Esta observao centrada na pessoa ocorre em 
todas as situaes possveis, isto , durante a entrevista clnica, a 
execuo de provas e de testes e nos diferentes contextos onde 
decorre a vida do sujeito ou do grupo.

Testes no mtodo clnico

So, sobretudo, os testes de personalidade - concretamente os testes 
projectivos - que melhor respondem s necessidades do psiclogo 
clnico. Neste tipo de testes, o sujeito projecta, nas situaes em 
que  colocado, caractersticas da sua personalidade.

O psiclogo pode recorrer a outro tipo de testes, sobretudo para 
responder a necessidades de diagnstico. A utilizao de testes 
estandardizados no mtodo clnico deve ser rodeada de precaues: o 
sujeito no pode ser colocado, nem sentir-se numa situao de exame e 
julgamento. Se assim acontecesse, estaria em causa a confiana 
interpessoal, a atitude clnica.

O texto que a seguir te apresentamos reflecte a preocupao 
partilhada por muitos psiclogos, relativamente  utilizao de 
determinadas tcnicas:

Regra geral, o mtodo clnico define-se mais pela adopo de certas 
atitudes do que pelo emprego de certas tcnicas.

Esta utilizao, segundo alguns clnicos, pode, pelo contrrio, 
transformar o interlocutor do psiclogo num objecto em vez de lhe 
deixar o seu estatuto de pessoa, por quem se deve ter simpatia e 
compreenso. 

REUCHLIN, M., e HUTEAU, M., Gude de I'tudant en Psychologie, PU, 
1980, p. 94

Quadro 5 - Comparao entre os mtodos experimental e clnico
O
Mtodo experimental

Mtodo clnico

Definio

Descrio da relao entre uma varivel independente e uma varivel 
dependente.

Estudo aprofundado de um caso.

Nmero de sujeitos estudado

Vrios em cada grupo
- grupo experimental.

Geralmente um.

Atitude do investigador
O
Manipula a varivel independente.
O
Assume uma atitude de compreenso com o sujeito para favorecer o 
conhecimento.

Vantagens

Permite conhecer as relaes causa e

efeito; permite estabelecer a relao entre a varivel dependente e a 
independente.

Permite um conhecimento profundo e

abrangente de um sujeito ou de um problema.
O
D E

O mtodo experimental e o mtodo clnico representam dois modelos de 
investigao em psicologia, que divergem em muitos aspectos.

Propomos-te que relaciones as caractersticas que se encontram na 
coluna da direita com
cada um dos mtodos.

MTODOS

CARACTERSTICAS

A) Mtodo

experimental

B) Mtodo

clnico
O
1. Estuda aprofundadamente um indivduo, um problema,
2. Estuda um aspecto do comportamento de um grupo representativo de 
uma populao (amostra),
3. Privilegia os resultados.

4. Privilegia os processos. 

5. Valoriza uma abordagem qualitativa.
6. Valoriza resultados quantitativos.
7. Visa a apreenso global, abrangente de um indivduo, de um 
problema.
8. Visa um aspecto especfico do comportamento.
9. Tem como objectivo a formulao de leis que permitam prever um 
dado aspecto do comportamento.
10. Tem como objectivo compreender a pessoa na sua individualidade,



OS TESTES

O termo teste  muito familiar - associas, por certo, a palavra aos 
testes de avaliao de conhecimentos a que periodicamente ests 
sujeito. Eventualmente, quando frequentaste o 9. ano e tiveste que 
optar por um agrupamento, submeteste-te talvez a uma bateria de 
testes num gabinete de orientao escolar.

O motorista do autocarro, o maquinista do comboio, o piloto, o 
bancrio, o operrio, o funcionrio de uma repartio, o oficial do 
exrcito... tambm se podem ter submetido a testes. Por isso,  comum 
dizer-se: os testes vivem entre ns.


Apresentamos-te uma pequena histria dos testes. L atentamente o 
texto e responde s questes que te colocamos no fim.

Desde sempre se constatou que existem diferenas individuais do ponto 
de vista psicolgico. Contudo, foi preciso esperar pela segunda 
metade do sculo XIX para que estas diferenas fossem objecto de 
estudos cientficos. No momento em que a psicologia se constitui como 
cincia experimental,  sentida a necessidade de se construir um 
instrumento que mea capacidades e aptides de uma forma objectiva.

Foi Francis Galton (1822-1911) que, pela primeira vez, conduziu 
investigaes sistemticas e estatsticas sobre as diferenas 
individuais, procurando medi-las e avali-las. Vai desenvolver 
estudos experimentais para medir a inteligncia atravs de testes 
sobre a discriminao sensorial. Estava convencido que havia uma 
correlao entre as capacidades sensoriais - fceis de medir - e a 
inteligncia. Por isso, organiza testes para medir a finura de 
discriminao de pesos, da sensibilidade aos sons altos, da 
discriminao visual, auditiva, etc.

Apesar de hoje se saber que, para se estudar a inteligncia, os 
testes de discriminao sensorial no tm interesse, a metodologia 
utilizada por Galton marcou decisivamente o mtodo psicomtrico.

 ao americano Cattell (1860-1944) que se deve a expresso de teste 
mental (1890). Tal como Galton, considerava ser possvel colher 
informaes sobre a inteligncia medindo os tempos de reaco. Para 
obter estes dados, o examinador apresentava ao sujeito um estmulo 
visual: logo que fosse recebido, deveria pressionar um boto. O 
cronoscpio registava o tempo que o sujeito demorava a responder.

Alfred Binet (1857-1911) vai demarcar-se das concepes de Galton e 
Cattell.

O que interessa  estudar a inteligncia total do indivduo.

Assim, Binet e os seus colaboradores passam a estudar funes 
superiores: memria, imaginao, ateno, fora de vontade, etc. 
Seria ao nvel destas faculdades que se estabeleceriam as verdadeiras 
diferenas entre os indivduos. O problema da medio da inteligncia 
e a distino do nvel mental das pessoas passaram a ser a principal 
preocupao de Binet.

Entretanto, surge uma oportunidade para Binet desenvolver o seu 
trabalho, as suas investigaes. Em 1904, o Ministrio da Instruo 
francs pretendia distinguir as crianas normais das subnormais, 
para se facultar a estas ltimas um ensino

especial.  precisamente para determinar, atravs de um processo 
objectivo, quais as crianas que deveriam frequentar escolas 
especiais que Binet, com o seu colega Simon, constroem a escala 
mtrica de inteligncia. Esta constitua um instrumento que media as 
capacidades intelectuais das crianas em idade escolar, permitindo-
lhes assim atingir o seu objectivo. Aplicada por outros psiclogos em 
vrios pases, Binet foi revendo e reformulando a sua escala.

No captulo sobre inteligncia, abordaremos com mais pormenor este 
instrumento de avaliao da inteligncia.

Durante a Primeira Guerra Mundial, os psiclogos americanos aplicam, 
pela primeira vez, testes colectivos no exrcito para determinar a 
capacidade intelectual dos recrutas. Mais tarde, este tipo de testes 
 aplicado  indstria.


Os testes de personalidade surgem entre as duas guerras mundiais, 
estimulados pelo movimento psicanaltico. A Segunda Guerra Mundial 
provoca nos EUA um novo impulso de investigao experimental sobre os 
testes com o objectivo de os tornar mais eficazes para responder s 
necessidades de um exrcito mais sofisticado.

Como j dissemos, hoje fazem parte da nossa vida quotidiana.

(1) Relaciona o aparecimento dos testes com a exigncia de rigor 
cientfico em psicologia.

(2) Os testes vieram tambm responder a necessidades sentidas por 
diferentes instituies sociais. Baseado no texto, noutros dados ou 
na tua experincia pessoal, justifica a afirmao.

O que  um teste?

Os psiclogos utilizam frequentemente os testes para avaliar 
determinados traos e caractersticas de uma dada populao.

O teste  uma situao experimental estandardizada que serve de 
estmulo a um comportamento. O indivduo que se submete a um teste - 
para avaliar a inteligncia, a memria, a personalidade... - deve 
responder a questes, executar um
conjunto de tarefas em condies bem definidas.

Como situao experimental que , todas as condies em que o teste 
decorre devem ser claramente definidas e aplicadas do mesmo modo a 
todos os indivduos:

o material do teste, as instrues, a atitude do psiclogo e o 
ambiente em que se executa a prova.

O resultado do teste  constitudo pelo comportamento efectuado, que 
 diferente conforme os casos: escrever uma resposta, executar uma 
tarefa, desenhar, responder a uma questo... A forma como o registo  
feito deve ser definida e respeitada com rigor. O comportamento 
registado  avaliado estatisticamente e o indivduo  classificado 
relativamente a um grupo de referncia.

As qualidades de um teste

Pierre Pichot, no seu livro Os Testes Mentais, considera que os 
testes devem ter certas caractersticas comuns a um instrumento 
de medida como, por exemplo, uma balana. Assim, considera que um 
teste deve ter determinadas qualidades: padronizao, fidelidade, 
validade e sensibilidade.

Padronizao: -- Esta caracterstica refere-se ao modo como o teste  
utilizado: as condies de aplicao, a cotao, a avaliao devem 
ser rigorosamente as mesmas. Se a
padronizao no for respeitada em todas as etapas, os diferentes 
desempenhos entre os sujeitos no podero ser imputveis s 
diferenas individuais, mas

sero produto das variaes das condies. Por isso so estabelecidas 
normas de modo a assegurar a padronizao, a sua estandardizao.

Fidelidade: --  a qualidade que faz com que a mesma prova, aplicada 
duas vezes seguidas  mesma pessoa, d resultados idnticos. Contudo, 
 difcil obter uma verdadeira fidelidade, dado que existem inmeros 
factores que entram em jogo: fadiga, motivao e empenho do sujeito, 
etc. Os resultados de um teste devem ser estveis, para poderem 
permitir previses.

Validade: -- Um teste mede aquilo que deve medir, para poder prever 
aquilo que pretender prever. Por isso  to importante definir 
claramente o que  que um teste realmente mede.

Sensibilidade: -- Um teste tem maior sensibilidade quando apreende e 
classifica discriminadamente as caractersticas que pretende avaliar. 
 tanto mais sensvel quanto mais escales de classificao de 
indivduos previr.

Tipos de testes

De uma forma muito simples podemos distinguir trs tipos de testes:

testes de inteligncia:

* testes de aptido,

* testes de personalidade.

Testes de inteligncia: -- Este tipo de testes, que podem ser verbais 
ou no-verbais, consistem numa srie de provas graduadas, podendo ser 
testes de compreenso, vocabulrio, composio de figuras, ou 
objectos, classificao de gravuras, labirintos, etc.

Os testes de inteligncia podem permitir avaliar esta capacidade e a 
evoluo da inteligncia e das aptides em funo da idade.


No captulo sobre a inteligncia (v. pp. 284-286) abordamos mais 
profundamente as questes relacionadas com testes de inteligncia.


Testes de aptido: -- As aptides so disposies para se efectuar, 
com mais ou menos eficcia, determinadas tarefas.

H testes que permitem avaliar as vrias capacidades do indivduo: 
testes de agilidade motora, lateralidade, memria, ateno, 
organizao da percepo visual, auditiva, de aptides mecnicas, 
etc.

Testes de personalidade: -- Os testes de personalidade tm por 
objectivo caracterizar aspectos da personalidade do sujeito. De entre 
as categorias de testes de personalidade destacaremos os 
questionrios e os testes projectivos

Questionrios: -- Os questionrios so constitudos por um vasto 
conjunto de perguntas a que o sujeito responde Sim"/"No ou 
escolhe uma resposta entre as opes que lhe so apresentadas. As 
respostas sero dadas de acordo com as opinies, sentimentos, 
interesses do sujeito, o que permitir avaliar quantitativamente 
aspectos no intelectuais da personalidade.

Eventualmente j conheces os questionrios de interesses que visam 
conhecer os interesses dos indivduos para determinado tipo de 
actividade. Este tipo de teste  muito utilizado na orientao 
escolar e profissional. Por exemplo, no questionrio de interesses de 
Kuder, que  constitudo por 168 questes, o sujeito tem de escolher 
entre trs actividades aquela que mais lhe agrada e a que menos lhe 
agrada.

Ex.: A - Fazer exerccios fsicos num ginsio.
B - Ir  pesca. C - Jogar  bola.
Um outro tipo de questionrio procura identificar dimenses 
importantes de personalidade. Concretamente, o questionrio de 
personalidade de Eysenck, constitudo por 81 questes, visa integrar 
o sujeito em duas grandes categorias: introverso/extroverso. O 
indivduo ter que responder Sim"/"No a questes como:

O teu humor varia com facilidade? Gostas de ambientes muito animados?

Testes projectivos: -- Visam revelar aspectos mais profundos da 
personalidade que se projectam nas situaes em que o sujeito  
colocado. O material que constitui este tipo de teste, de ndole 
psicanaltica, deve permitir uma explorao livre e projectiva por 
parte do sujeito.

o Teste Projectivo de Rorschach  constitudo por dez manchas de 
tinta que so apresentadas ao sujeito, que diz aquilo que lhe  
pedido.
 As figuras so simtricas e ambguas, o que permite que o sujeito as 
interprete projectando assim aspectos da sua personalidade. A 
avaliao  particularmente difcil dada a multiplicidade e a 
complexidade das respostas e significados.


os testes projectivos temticos tm por objectivo revelar contedos 
da personalidade como, Por exemplo: desejos profundos, conflitos, 
reaces ao meio, etc.

o modelo mais utilizado  o TAT Teste de Apercepo Temtica 
publicado em 1935 por Murray.
A aplicao deste teste consiste em apresentar ao sujeito uma srie 
de figuras ambguas - desenhos, fotografias, gravuras, pinturas -, 
pedindo-se--lhe que, a propsito de cada uma, construa     uma 
histria. Para os autores deste .to descreveria, de forma disfarada, 
   aspectos da sua vida pessoal teste, o SU)ci projectando a imagem 
que tem de si, o que gostaria de ser, o que os outros so

e deveriam ser para ele, etc.

Louis Corman construiu dentro desta linha um teste especialmente 
elaborado para crianas. Em dezoito pranchas so relatadas as 
aventuras de um porquinho que tem uma pata
negra. Da a designao do teste de Pata Preta (PP). Vrias cenas, 
como as que vs na gravura, so apresentadas  criana suscitando-lhe 
uma fantasia sobre contedos que so significativos na sua vida. A 
criana projecta os seus
sentimentos, conflitos, problemas como
rivalidades entre irmos, receio de ser
abandonada, agressividade, etc. 

1 - O CAT (Cbild,,,, App,,ception Test) de Bellak  um dos testes 
projectivos mais utilizados.

Corman, que tambm  autor do Teste da Famlia, pede ao sujeito - 
criana ou adolescente - que desenhe uma famlia. Na imagem desenhada 
o indivduo poder projectar a sua prpria famlia. O psiclogo ter 
em conta: o tamanho das figuras, as expresses e o posicionamento das 
diferentes pessoas, o lugar que a prpria criana ocupa, bem como o 
modo como se desenha a si prpria.

O psiclogo pode, depois, colocar algumas questes:

Qual  o mais simptico de todos nesta famlia? Qual  o menos 
simptico? Qual  o mais feliz? Qual  o menos feliz?, etc.

No Teste de Frustrao de Rosenzweig, o sujeito, face a uma situao 
representada graficamente, constri uma resposta. So apresentadas 
cenas frustrantes que so susceptveis de produzir respostas de 
vrios tipos. O tipo de resposta dada fornece indicadores para melhor 
conhecer a personalidade do sujeito.

No captulo sobre a inteligncia e a memria, abordaremos novamente 
estes instrumentos de avaliao. As escalas de atitudes sero 
analisadas nas pp. 144-146.


Apreciao crtica sobre a aplicao dos testes

Os testes vieram responder a uma necessidade da psicologia: descrever 
quantitativamente os factos psicolgicos e os comportamentos. Para 
muitos autores foi graas aos testes que a psicologia escapou ao 
carisma de cincia contemplativa.

Ao nvel da investigao, os testes so recursos importantes, dado 
que constituem instrumentos de avaliao e classificao rpidos e 
econmicos, e trazem frequentemente para o processo de pesquisa uma 
segurana que lhe advm das suas
caractersticas tcnicas. Tambm j referimos o valor prtico de 
diagnstico dos testes que os tm tornado to divulgados no meio 
clnico, escolar e empresarial.

Contudo, algumas objeces se tm colocado  aplicao dos testes, 
sobretudo como instrumento de diagnstico e de prognstico. O 
carcter esttico dos resultados obtidos no reflecte o carcter 
dinmico e complexo do psiquismo. Os testes valorizam o resultado e 
no tm em conta o processo, isto , a forma como a pessoa o 
vivenciou, como sentiu a situao do teste, bem como no apreende os 
raciocnios e os sentimentos subjacentes s respostas dadas.

"O uso dos testes  muito delicado e  preciso guardar prudncia e 
circunspeco na formulao de um veredicto psicomtrico.

Porque o psiquismo humano  uma mquina demasiado complexa e matizada 
para se deixar cristalizar em equaes definitivas.
O
GAUQUELIN, op. cit.

O ambiente artificial em que decorre a aplicao de um teste pode 
perturbar e at mesmo inibir o sujeito.

Outro aspecto apontado por vrios autores  o facto de os testes no 
terem em conta os condicionalismos sociais e culturais dos 
indivduos. A linguagem utilizada, o tipo de raciocnios que  
valorizado e os contedos das provas favorecem os sujeitos mais 
familiarizados com as expresses e os materiais utilizados.

Semanalmente so publicados, nos jornais ou revistas, testes 
psicolgicos. Recolhe um exemplar e imagina-te no papel de um 
psiclogo.  luz do que acabaste de estudar, formula uma crtica ao 
teste que seleccionaste.

O MTODO PSICANALTICO

Quando leste a biografia de Freud, verificaste que este abandona o 
trabalho conjunto com Breuer porque, entre outras razes, constata 
que a hipnose  um mtodo teraputico limitado por trs motivos: 

* nem todas as pessoas so susceptveis de ser hipnotizadas; 

* os resultados no eram durveis, porque as resistncias pessoais 
eram evitadas e no analisadas; 

* o doente no tem um papel activo no processo de cura.

So estas limitaes que o levam  descoberta de um mtodo de 
explorao do inconsciente: o mtodo psicanaltico.

PSICANLISE: PROCEDIMENTOS DE BASE

De uma forma sinttica poderemos dizer que a psicanlise, enquanto 
terapia, se baseia nos seguintes procedimentos:

* Associaes livres de ideias;

* Interpretao de sonhos, recordaes, emoes, fantasias...,

* Anlise dos actos falhados;

* Processo de transferncia inerente  relao psicanalista/paciente. 

Analisemos cada um destes procedimentos.

Associaes livres de ideias

O paciente deveria dizer livremente o que lhe vem ao esprito e 
expressar os afectos e as emoes sentidas, sem se preocupar com uma 
descrio lgica ou com o sentido das suas afirmaes.

Freud comeou por pensar que bastaria despertar na conscincia as 
recordaes recalcadas para permitir libertar as emoes congregadas 
em torno dos sintomas. Com a ajuda do psicanalista, o analisando ir 
descobrir a linha explicativa dos seus sofrimentos. Deve reviver 
terapeuticamente o seu passado, numa viagem  infncia, onde esto, 
segundo Freud, as razes dos problemas. O objectivo seria recordar 
e/ou reviver os acontecimentos traumticos recalcados, interpret-los 
e compreend-los de forma a dar ao ego a possibilidade de um controlo 
sobre as pulses.

Todo este processo se desenrola num cenrio adequado: um div onde, 
deitada, relaxada, a pessoa fala de si, conta, sonha, descreve 
fantasias, recorda fragmentos de vida, questiona o que a 
surpreende... Mesmo o que lhe parea insignificante e sem sentido 
deve ser contado. Por detrs do div, o psicanalista escuta com 
ateno, tenta compreender o paciente e a forma como ele prprio 
sente o que  expresso. Fala pouco, mas reenvia ao doente pertinentes 
interpretaes.

 medida que o material significativo emerge, o paciente resiste, 
tornando-se difcil o processo analtico pois, apesar de o paciente 
se sentir compreendido, a anlise causa sofrimento. Cabe ao 
psicanalista favorecer o ultrapassar da resistncia, isto , a 
tentativa de impedir ou adiar a vinda ao consciente do material 
recalcado. O processo de resistncia est relacionado com a 
importncia que os acontecimentos tm na realidade ou na fantasia do 
indivduo.  a compreenso do
processo interno e a relao com o analista que vo permitir 
ultrapassar a resistncia. A viagem interior que o paciente faz tem 
como importante suporte o psicanalista que est ali para ouvir e 
compreender o que  expresso.

A interpretao dos sonhos

Freud considera que a interpretao dos sonhos  o melhor meio para 
atingir o inconsciente do paciente.

 durante o sono que decorrem os sonhos. O controlo e a censura que o 
ego e o superego exercem sobre os desejos inconscientes encontram-se 
atenuados.
O material recalcado liberta-se e o desejo, geralmente de natureza 
afectivo-sexual,
pode realizar-se. Contudo, a censura no desaparece; est apenas 
atenuada. Da

que o desejo s se possa realizar de uma forma simblica, distorcida. 
Existe, assim, um conjunto de mecanismos que visam disfarar o 
contedo inaceitvel do sonho. Freud distingue o contedo manifesto e 
o contedo latente do sonho.

O contedo manifesto consiste na descrio que o paciente faz do que 
sonhou. , por assim dizer, a histria do que se recorda. Contudo, o 
contedo manifesto do sonho  apenas uma fachada e, por isso, requer 
uma interpretao:  o analista que vai procurar o sentido oculto, 
escondido, do sonho, isto , o contedo latente, implcito. Este 
contedo latente consiste no significado profundo do sonho que  
frequentemente incompreensvel para o sonhador.

O texto que a seguir te apresentamos aborda alguns dos aspectos da 
dimenso simblica do sonho.

Os pais tm por smbolos o imperador e a imperatriz, o rei e a 
rainha ou outras personagens eminentes;  assim que os sonhos onde 
figuram os pais evoluem numa atmosfera de piedade. Menos ternos so 
os sonhos em que figuram filhos, irmos ou irms, que tm por 
smbolos pequenos animais. O nascimento  quase sempre representado 
por uma aco de que a gua  o principal factor.- sonha-se que se 
sai da gua, que se entra na gua, que se retira uma pessoa da gua ( 
   .. ).

A morte iminente  substituda no sonho pela partida, por uma viagem 
de caminho-de-ferro; a morte realizada exprime-se por certos 
pressgios obscuros e sinistros. 

FREUD, S., Introduction  Ia P@ycbana1yse, Payot, 1971, pp. 157-158

Anlise dos actos falhados

 frequente no nosso dia-a-dia cometermos um conjunto de aces 
perturbadas, de lapsos: esquecimentos de objectos usuais (as chaves, 
a carteira, a agenda ... ); lapsos na linguagem (trocar uma palavra 
por outra, no conseguir encontrar a palavra certa); a falsa leitura 
(ler num texto uma palavra diferente da que est escrita); falsa 
audio (ouvir uma coisa que, de facto, no foi dita); certos tiques 
(cofiar a barba, mexer no cabelo, tilintar o molho de chaves ... ), 
etc.
O lapso mais frequente consiste em dizer ou fazer exactamente o 
contrrio do que se pretende.

Freud dedica um livro a analisar os actos falhados, A Pscopatologia 
da vida Quotidiana. Considera que estes comportamentos perturbados 
tm um sentido de que o sujeito no tem conscincia. O seu 
significado s  esclarecido quando se
relacionam com os motivos inconscientes de quem os realiza. Os actos 
falhados resultam da interferncia de intenes diferentes que entram 
em conflito. So os desejos recalcados que do origem aos actos 
falhados.  no livro que j citmos e

que te aconselhamos a ler que Freud d muitos exemplos que ilustram 
estas manifestaes do inconsciente. Um dos episdios que conta  
acerca de um mdico de Zurique que queria aproveitar um feriado para 
descansar. Contudo, tinha um compromisso: fazer uma visita a Lucerna. 
Contrariado, apanha o comboio. Durante a viagem entreteve-se a ler o 
jornal. Numa estao procede a um transbordo apanhando um outro 
comboio. Passado algum tempo, o revisor interrompe-lhe a leitura; ele 
tinha apanhado o comboio de volta para Zurique e no para Lucerna.

O mdico manifestou, assim, o desejo reprimido de ficar em casa.

No processo teraputico, a anlise dos actos falhados vai permitir 
uma melhor interpretao dos sintomas neurticos do paciente. Assim, 
, com certeza, significativo se, por exemplo, o doente, ao falar da 
tia, diz a minha me ou, em vez de minha mulher, diz a minha irm.

Processo da transferncia

A actualizao de sentimentos e emoes como desejos, medos, cimes, 
invejas, dios, ternura e amor, que na infncia eram dirigidos aos 
pais e aos irmos, so agora transferidos para a relao com o 
analista. As relaes imaturas  infantis so como que repetidas e 
actualizadas atravs do processo de transferncia. Assim, a 
transferncia pode ser positiva ou negativa conforme o tipo de 
sentimentos relativos ao terapeuta.

O psicanalista sentindo e compreendendo (atravs do processo de 
contratransferncia*) esta passagem de sentimentos vai, pela 
interpretao, devolver ao analisando a ligao desses sentimentos  
infncia.

A pintura de Bosch (1450-1516) tem sido objecto de mltiplas 
interpretaes. Pulses, impulsos e tentaes mais
profundas encontram-se reflectidos na sua obra, concretamente no 
jardim das Delcias e nas Tentaes de Santo Anto. Os monstros que 
ele pinta correspondem, muitas vezes, s
obsesses descritas pelos psicanalisandos.

(1) Concordas com esta afirmao? justifica a tua resposta.

*Aquele que tem olhos para ver e ouvidos para ouvir convence-se que 
os mortais no podem esconder segredo algum. Aquele cujos lbios se 
calam tagarela com aponta dos dedos, trai-se por todos os poros.  
por isso que a tarefa de tornar conscientes as partes mais escondidas 
da alma  perfeitamente realizvel.
O
(Z) A que partes escondidas da alma se refere Freud?
O
FREUD, S.
O
(1 Indica o mtodo utilizado por Freud atravs do qual torna 
realizvel o tomar conscientes as partes mais escondidas da alma.


(4) Ao abrir uma sesso, o conferencista declarou: Est encerrado a 
sesso. Como  que Freud interpretaria esta afirmao? justifica a 
tua resposta.

INQURITOS E ENTREVISTAS

 sobretudo na rea da psicologia social que os investigadores 
recorrem ao inqurito.  uma tcnica de investigao que consiste num 
conjunto de perguntas dirigidas a grupos de indivduos. Tem por 
objectivo confirmar, ou no, hipteses explicativas formuladas pelo 
investigador.

O inqurito por questionrio  uma tcnica que permite obter, de uma 
forma rpida, informaes sobre opinies, atitudes, valores ou 
aspectos do comportamento das pessoas.  constitudo por um conjunto 
de perguntas que traduziro os objectivos do inqurito.
entrevista  tambm uma tcnica de investigao. Muitos dados podem 
ser recolhidos atravs de trs tipos de entrevista:       
Entrevista no directiva - Na conversa entre os interlocutores, a 
palavra circula livremente. O entrevistador deixa que o inquirido se 
exprima sem ele ter que intervir;  dada total liberdade ao 
entrevistado.

Entrevista semidirectiva - O entrevistador orienta-se por um guio 
com algumas questes numa ordem que pode mudar. Outras questes 
podem, inclusive, surgir no decorrer da entrevista.

Entrevista directiva - Neste tipo de entrevista as questes colocadas 
a diferentes pessoas so idnticas, de modo a poder-se colher uma 
informao estandardizada.


OS RAMOS DA PSICOLOGIA

Tal como nas outras cincias, o desenvolvimento da psicologia 
provocou especializaes. Assim, no processo de diferenciao no 
interior da psicologia, poderemos distinguir vrios ramos.

O quadro que se segue delimita os principais ramos da psicologia.
O
Quadro 6 - Ramos da psicologia

rea de interveno - objectivos

Psicologia do desenvolvimento

Visa conhecer a dinmica do desenvolvimento humano. Aborda as 
diferentes fases de maturao e processos de desenvolvimento, desde a 
vida intra-uterina at  morte.

Procura estabelecer as inter-relaes entre o comportamento e os 
rgos receptores, o funcionamento do sistema nervoso e endcrino e 
os rgos efectores (msculos e glndulas).

Estuda os processos de interaco entre o indivduo e os outros, bem 
como a    interaco
entre os grupos, o estudo das atitudes e o processo de socializao.

psicologia comparada

Visa conhecer as variaes das caractersticas que se manifestam 
entre diferentes grupos sociais ou tnicos, ou entre os indivduos do 
mesmo grupo. Compara o comportamento
humano e animal.

Psicologia da educao

Aborda os aspectos psicolgicos da educao das crianas e dos 
adultos de todas as idades (situaes familiares e escolares, 
aprendizagem formal e informal, etc.),

Estuda o animal no seu meio natural, procurando-se conhecer o 
comportamento do animal isolado e em grupo (por exemplo: 
agressividade, definio do territrio, comunicao, comportamento 
sexual, etc.).
O
@1 --A psicolingustica, a psicologia do trabalho e das organizaes, 
a psicologia criminal, a psicologia transcultural so algumas das 
mltiplas reas que se desenvolvem nos nossos dias. Muitos autores 
integram a psicologia experimental como um dos ramos da psicologia.


PSICOLOGIAs APLICADAS

Como sabes, a psicologia tem uma vertente prtica, aplicada, que se 
manifesta nas mais variadas reas da sociedade contempornea. Assim, 
poders encontrar um psiclogo na escola, no hospital, no tribunal, 
na fbrica, na universidade, num clube desportivo, num centro de 
desgn de objectos e brinquedos, num departamento da cmara, no staff 
de um grupo poltico, num departamento de um meio de comunicao 
social num consultrio... A presena crescente dos psiclogos nas
mais diversas instituies sociais tem evidentes repercusses na vida 
de todos ns.

Somos influenciados pelos conceitos dos psiclogos na forma como 
educamos os filhos ou ensinamos os alunos, na nossa vida familiar e 
profissional, quando praticamos desporto ou quando nos relacionamos 
com os amigos, quando adquirimos os
nossos bens de consumo, ou quando descodificamos as mensagens dos 
polticos. Segundo observa sugestivamente Kocb, muitas pessoas 
deixaram de perceber os signficados e intenes dos outros, inferem-
nas, e quer a relao seja entre pais e
filhos, quer entre amigos, professor e aluno, vendedor e cliente, as 
pessoas no mais comunicam, confiam, suspeitam, amam ou odeiam, mas 
apenas tratam o outro. 

JESUNO, J. Correia, O que  a Psicologia, Difuso Cultural, 1994, p. 
234

Iremos analisar brevemente trs reas de interveno da psicologia: 
no mbito do trabalho - a psicologia das organizaes; no mbito da 
educao - a psicologia educacional; no mbito da sade - a 
psicologia clnica.

PSICOLOGIA ORGANIZACIONAL

Cabe  psicologia organizacional analisar e compreender o 
funcionamento das organizaes - empresas, instituies pblicas e 
privadas -, explicar e, se possvel, prever a conduta dos grupos e 
dos indivduos no seu interior, os mecanismos de regulao interna, 
os problemas da motivao e liderana, a resoluo de conflitos.

Cabe ao psiclogo organizacional analisar a estrutura e o 
funcionamento das organizaes, as relaes entre os indivduos e as 
tarefas, o nvel de satisfao e
motivao dos trabalhadores, as relaes entre estes e a hierarquia, 
a teia de relaes formais e informais que se estabelecem, os 
conflitos aos vrios nveis, etc. Faz ainda parte da sua rea de 
interveno o recrutamento de pessoal, procurando, frequentemente a 
partir da anlise das tarefas, precisar as competncias necessrias 
para o exerccio das funes. As mudanas decorrentes dos avanos 
tecnolgicos e de novas concepes de organizao do trabalho 
implicam o psiclogo na planificao e acompanhamento de programas de
formao contnua dos trabalhadores.


Para compreenderes melhor o mbito da psicologia organizacional, l a 
entrevista com o psiclogo Antnio Pgo na p. 328.

PSICOLOGIA EDUCACIONAL

A psicologia da educao interfere na teoria e na prtica da educao 
e abrange um campo de estudo e de interveno muito lato pois 
concerne os aspectos psicolgicos da educao e inclui campos 
educativos diversos como a escola e outras
instituies educativas (creches, jardins-de-infncia, internatos, 
instituies de reeducao, actividades de tempos livres ... ), a 
famlia, a sade, a justia, etc. Aborda os
aspectos psicolgicos da educao das crianas e dos adultos de todas 
as idades.

O psiclogo educacional intervm numa rea temtica e territorial 
mltipla e de grande complexidade.

A identidade profissional do psiclogo da educao nem sempre  clara 
e bem definida e a diferenciao de outras especialidades nem sempre 
 fcil. Trabalha no s centrado na pessoa individual - logo, muito 
perto da psicologia clnica mas tambm em organizaes sociais - 
logo, perto da psicologia das organizaes. Poderemos, no entanto, 
afirmar que a psicologia da educao tem uma abordagem
com enfoque no desenvolvimento e na mudana, no prognstico, 
aconselhamento e preveno.

Intervm, pois, na activao do desenvolvimento psicolgico e 
optimizao dos percursos, de forma a que o sujeito possa atingir 
nveis mais elevados de maturao procurando evitar e/ou colmatar 
desarmonias no processo de crescimento.

Todavia, o psiclogo da educao pode intervir, tal como o psiclogo 
clnico, em dificuldades de natureza mental e emocional. Desde as 
perturbaes de sono
e alimentares at comportamentos desviantes e junto de vtimas de 
maus tratos e de abusos sexuais, numa perspectiva educacional.

A entrevista com a psicloga Lisete Barbosa esclarecer-te- melhor 
sobre o mbito da psicologia educacional (p. 330).

alguns autores consideram a psicopedagogia como uma especializao da 
psicologia da educao com incidncia nos
aspectos mais escolares, como o processo ensino-aprendizagem, 
curriculos, materiais escolares, recursos educativos, etc.

PSICOLOGIA CLNICA 

A psicologia clnica, embora j referenciada no sculo passado, 
aparece como rea autnoma nos EUA aps a Segunda Guerra Mundial.

O termo clnica tem sido usado com sentidos diferentes. Em 
investigao, o mtodo clnico afirma-se como um conjunto 
metodolgico, privilegiadamente qualitativo, que tem em conta no s 
os dados obtidos na pesquisa mas -tambm o processo em estudo. 
Procura apreender o sujeito em toda a sua dimenso tentando 
compreender a forma como vivencia os problemas.

Daniel Lagache caracteriza a psicologia clnica centrada no estudo 
aprofundado de casos (aconselhamento, cura e educao).

O psiclogo clnico vai - durante a psicoterapia e atravs da relao 
com o paciente - promover mais capacidade de anlise e compreenso 
dos seus sentimentos e comportamentos, assim como facilitar outras 
leituras das vivncias e das realidades e dar ao paciente capacidade 
de aco ao processo de mudana.

A psicologia clnica e a psicopatologia ou psicologia patolgica tm 
um campo COMUM: O estudo do indivduo e das suas perturbaes, 
dificuldades e problemas. No entanto (embora no seja fcil), estas 
duas designaes podem-se diferenciar: a psicologia clnica est mais 
relacionada com o sofrimento, com as dificuldades comportamentais e 
com a sade mental, enquanto a psicopatologia abrange mais
as doenas mentais e a anlise psicolgica dos fenmenos 
patolgicos.

Esta dificuldade prende-se com outra que  a diviso entre o 
normal e o patolgico, entre a sade e a doena. O 
conceito de anormalidade remete para normas e regras sociais e 
culturais e implica valores morais, A sade no  s ausncia de 
doena. A doena e a sade so, frequentemente, fases e aspectos da 
vida de uma mesma pessoa. A doena pode ainda corresponder a uma 
falta de adaptao  realidade interior e exterior ou mesmo a uma 
forma de se adaptar s ocorrncias e/ou circunstncias...

A experincia da Dr. Ftima Sarsfield Cabral, reflectida na 
entrevista da p. 332, dar-te- a possibilidade de compreender melhor 
as mltiplas reas de interveno do psiclogo clnico. 
Embora seja difcil uma caracterizao de sade mental, podemos 
apresentar alguns dos critrios como autonomia,
capacidade de auto-realizao, auto-estima* e capacidade de 
ultrapassar crises e conflitos.

Quadro 7 -Psicologia aplicada

Objectivos  

Analisar a estrutura e funcionamento das organizaes.

Explicar e prever o comportamento dos indivduos e dos
grupos no interior das organizaes.

Estudar o clima, motivao e nvel de satisfao dos trabalhadores.

A UNIDADE DA PSICOLOGIA

j abordaste concepes que muitas vezes se opem: o behaviorismo, a 
psicanlise, a psicologia introspectiva, o gestaltismo... j 
reconheceste que existem vrios ramos de investigao em psicologia: 
a psicologia do desenvolvimento, a psicologia social, a psicologia 
comparada... Por outro lado, ao estudares os meios de pesquisa, 
concluste que a psicologia recorre a mtodos muito diversificados: o 
mtodo experimental, o mtodo clnico, o mtodo psicanaltico, o 
introspectivo. Na sua dimenso aplicada a psicologia tambm se 
especializa em vrias reas: psicologia clnica, organizacional, 
educacional...

Da que a pergunta colocada por Lagache - Deve-se falar de 
psicologia ou de cincias pscolgicas? - tenha toda a 
oportunidade. Alis,  este autor que, na sua obra A Unidade da 
Psicologia, procura responder  questo que coloca. A diversidade de 
concepes organizadas em teorias, a existncia de tantos campos de 
investigao, bem como o recurso a mtodos to diversificados, 
resultam da complexidade do objecto da psicologia - o comportamento e 
os processos mentais.

O desenvolvimento da psicologia tem vindo progressivamente a permitir 
que se ultrapassem os riscos de uma fragmentao. As diferentes 
teorias tm alargado os seus conceitos bsicos abandonando 
perspectivas unvocas e redutoras, incompatveis com o carcter 
global dos dados psquicos.

Mas os mtodos no se excluem, antes convergem para atingir o mesmo 
fim. Existe uma complementaridade dos mtodos que, recorrendo a 
processos diferentes, visam o mesmo objectivo que  compreender o 
comportamento humano nas suas diferentes manifestaes.

Por outro lado, a diversificao da psicologia em diferentes campos, 
reflecte a necessidade de especializao na pesquisa. O ser humano 
pode ser estudado na perspectiva do seu desenvolvimento (psicologia 
do desenvolvimento), nas suas
diferenas (psicologia comparada), nas suas perturbaes (psicologia 
clnica), etc.

Na sua dimenso aplicada as diferentes reas cruzam-se para tornar a 
interveno mais eficaz: por exemplo, o psiclogo educacional 
partilha das reflexes do psiclogo clnico e organizacional. Sntese 
Ser na diversidade de olhares, interpretaes e caminhos que a 
psicologia
constri a sua unidade.

 assim que hoje, num perodo de transformaes aceleradas, a 
psicologia se situa no imenso campo das cincias exactas, biolgicas, 
naturais e humanas. Todas as disciplinas psicolgicas encontram lugar 
na psicologia, da psicologia fisiolgica  psicologia social. A 
diversidade dos campos que a prtica nos fora Verificao da a 
distinguir no impede o reconhecimento das suas sobreposies. A 
diversidade dos mtodos no compromete em nada o rigor cientfico. 
Pelo contrrio,  a sua garantia: os problemas no so criados para 
os mtodos, mas sim os mtodos para os problemas.


LAGACHE, D., A Unidade da Psicologia, Ed. 70, 1978, p. 20

Para reflectires mais profundamente sobre estas questes, convidamos-
te a ler a entrevista com o psiquiatra Doutor Jos Gameiro (p. 78).

Para explorar as fontes escondidas da memria, os especialistas 
recorrem a diferentes vias: a da psicologia experimental, a da 
entrevista aprofundada, a da confrontao entre as recordaes 
conscientes e os testemunhos reais do passado e tambm a das 
perturbaes causadas pelas leses cerebrais. Nenhum destes mtodos 
constitui uma via real do conhecimento, nem nenhum pode ser excludo 
a priori. 

DOMER, J.-F., La Production des Sciences Humaines, Sciences 
Humaines, n. 80, Fev. 1998

A partir do texto, refere os mtodos e tcnicas que podem ser usados 
para se estudar a memria.

Que meios  que Freud utilizaria para explorar as fontes escondidas 
da memria? Fundamenta a tua resposta.

(I Comenta a frase sublinhada no texto, reportando-te  
complementaridade dos mtodos em psicologia.

A cincia  um conhecimento que tem a faculdade de se aperfeioar 

SAGAN, Carl

Comenta a afirmao do autor reportando-te  pluralidade de teorias e 
mtodos utilizados em psicologia.


Fundamentos biolgicos do comportamento
 
 NO CREBRO QUE A PAPOILA SE REVELA VERMELHA, QUE A MA SE TORNA
AROMTICA, QUE A COTOVIA CANTA.

A psicologia tem por objecto o estudo do comportamento e dos estados 
mentais dos seres humanos em diferentes situaes e nos diferentes 
estdios de desenvolvimento. Para isso ter que recorrer  
identificao das mltiplas variveis dependentes que intervm e 
explicam o comportamento.

Do comportamento mais simples ao mais complexo intervm o organismo 
na sua totalidade: os rgos sensoriais, as glndulas endcrinas, o 
sistema nervoso. Estas estruturas, que tornam o comportamento humano 
diferente e nico, so produto de uma evoluo que assegurou a 
sobrevivncia da espcie humana. So estas caractersticas nicas, 
transmitidas por hereditariedade, que so o suporte material dos 
nossos comportamentos, emoes, pensamento, imaginao...

O avano e desenvolvimento da medicina, da biologia e da gentica tm 
contribudo para uma maior e melhor compreenso do organismo, 
esclarecendo as
interdependncias do seu funcionamento com o nosso psiquismo. A 
importncia da estrutura biolgica do nosso comportamento explica e 
justifica as relaes
interdisciplinares entre a fisiologia e a psicologia. Produto da 
interseco destas duas reas do saber surge, recentemente, a 
psicofisiologia que procura atingir um objectivo fundamental: 
esclarecer os fundamentos biolgicos do comportamento.



O SISTEMA NERVOSO

O organismo  um sistema aberto em interaco constante com o meio. 
Para compreender o seu funcionamento, teremos que ter em conta quer 
as interdependncias com o ambiente quer com os subsistemas que 
integra (sistema nervoso, endcrino, digestivo, respiratrio, etc.).

Do ambiente recebe informao e energia que processa, distribuindo-a 
pelos diferentes componentes, o que permite a sua manuteno e os 
meios para responder e agir sobre o meio ambiente.

Do meio ambiente o organismo recebe entradas (inputs) que se traduzem 
por variaes que constituem os estmulos. O comportamento  o 
conjunto de respostas s estimulaes do meio: sadas (outputs).

Neste processo esto envolvidas vrias estruturas interdependentes:

rgos efectores - msculos e glndulas

Para compreenderes melhor de que forma as funes destas trs 
estruturas esto relacionadas, vamos descrever o comportamento mais 
simples: o reflexo sensrio-motor. 

Quando, inadvertidamente, te picas numa agulha, o que  que acontece? 
Retiras bruscamente a mo. Este comportamento automtico, que 
funciona como um
mecanismo de proteco, designa-se por acto reflexo.

O estmulo (picada da agulha) activou o rgo receptor (a pele). As 
modificaes produzidas nos mecanismos ligados  sensao de dor 
activaram os nervos sensoriais que transportam a mensagem a um centro 
nervoso - a espinal medula.  aqui que  elaborada a resposta que  
conduzida pelos nervos motores que activam os rgos efectores - os 
msculos do brao contraem-se e a mo afasta-se.

RGOS RECEPTORES

O crebro  um centro de deciso e de execuo; por isso tem que 
conhecer o que se passa no meio interno e no meio externo.

O crebro mantm contacto com o exterior atravs de cinco rgos 
receptores, altamente especializados, que captam e codificam as 
informaes: a pele, o nariz, a lngua, o ouvido e o olho.

Para alm dos cinco sentidos, podemos ainda referir o sentido 
cinestsico, que nos informa sobre as posies dos membros e de 
outras partes do corpo, quando nos movemos, e o sentido de equilbrio 
e de orientao, que  da responsabilidade do ouvido interno.

Todos estes sentidos actuam de forma combinada e integrada, 
permitindo ao
ser humano receber informaes que o tornam apto a organizar o 
comportamento, a agir e a adaptar-se ao meio.

RGOS EFECTORES

 atravs dos rgos efectores - msculos e glndulas - que o 
comportamento
se concretiza por movimentos e secrees.

Grande parte dos nossos comportamentos exprimem-se atravs de 
movimentos:

andar, pestanejar, sorrir, danar, escrever.

Os msculos esquelticos so os responsveis pelo movimento - ligados 
por
tendes, obedecem  nossa vontade, accionando os ossos.

 tambm este tipo de msculos que, ao fazer mover os olhos, te tm 
permitido a leitura deste texto.

msculos lisos que esto presentes nas paredes dos rgos viscerais
e dos vasos sanguneos, contraindo-se e relaxando-se. No temos 
conscincia da actividade destes msculos.

Assim como o movimento dos msculos constitui uma resposta, as 
secrees das glndulas tambm o so.

Contudo, as glndulas no se limitam a ser um rgo efector: 
desempenham um
importante papel no equilbrio interno -do organismo. Geralmente 
estabelece-se uma distino- entre as glndulas excrinas e as 
glndulas endcrinas.

As glndulas excrinas so providas de um canal, pelo qual  lanada 
para o
exterior a secreo. Dentro deste tipo de glndulas podemos referir 
as glndulas lacrimais, as glndulas sudorparas e sebceas, as 
glndulas salivares, gstricas, etc.

SISTEMA NERVOSO

O sistema nervoso tem como unidade bsica os neurnios, que diferem 
quanto  dimenso,  localizao e s funes. O sistema nervoso 
organiza-se em diferentes partes que te apresentamos em seguida:     
                         
SISTEMA NERVOSO CENTRAL

O sistema nervoso central  constitudo por duas estruturas, que, 
como vers, desempenham um papel determinante no comportamento 
humano:

A espinal medula

A espinal medula  constituda por um cordo de nervos localizados no 
interior da coluna vertebral.

A parte interior  constituda por substncia cinzenta e a parte 
exterior por substncia branca, dado que  formada por fibras 
revestidas de mielina.

A espinal medula desempenha, simultaneamente, duas funes: de 
conduo e de coordenao.

Funo condutora -  atravs da espinal medula que as mensagens so 
transmitidas dos receptores ao crebro e do crebro aos msculos e s 
glndulas.

Funo coordenadora - a espinal medula  o centro coordenador das 
actividades reflexas. O reflexo, que  uma resposta involuntria a um 
estmulo, envolve, em geral, dois neurnios: um neurnio sensorial e 
um neurnio motor.

 a espinal medula que controla o reflexo rotular e o reflexo 
pupilar.  tambm a espinal medula que permite, por exemplo, que 
retiremos rapidamente a mo quando esta  sujeita a uma picada ou a 
altas temperaturas.

A ruptura acidental dos feixes nervosos da espinal medula implica um 
dfice motor e sensorial que abrange as zonas do corpo abaixo da 
leso. A leso da espinal medula  irreversvel (ver entrevista na p. 
95).

O encfalo

O crebro  um tear encantado onde milhes de lanadeiras fulgurantes 
(impulsos nervosos) tecem um padro disperso, um padro sempre cheio 
de sentido e todavia nunca duradouro; uma harmonia de subpadres em 
constante mutao. 
o crebro trata simultaneamente um numero incalculvel de informao. 
Se pensares que cada um dos neurnios pode ter at
5000 sinapses*,  compreenders que alguns psicofisilogos considerem 
que o nmero de interligaes possveis no crebro  superior ao 
nmero total das partculas atmicas que compem o Universo.
 no crebro que reside a memria, a aprendizagem, o pensamento, a 
linguagem;  no crebro que vemos, ouvimos, sentimos e cheiramos;  
tambm no crebro que o sono e o sonho habitam;  tambm a que a 
fome, a sede, a temperatura so controladas. Podemos, por isso, dizer 
que o crebro contribui de forma decisiva para o comportamento 
humano.

Estrutura e funes do encfalo

Geralmente dividem-se os rgos enceflicos em trs estruturas que se 
interligam funcionando de forma integrada e unificada: o metencfalo 
ou encfalo posterior, o mesencfalo ou encfalo mdio e o 
protencfalo ou encfalo anterior.

A cada uma destas estruturas correspondem diferentes componentes.
Apresentamos-te em seguida algumas funes das principais componentes 
do encfalo: bolbo raquidiano, cerebelo, tlamo, hipotlamo, sistema 
lmbico e crtex cerebral.

Bolbo raquidiano


Os nervos que ligam a espinal medula ao crebro passam pelo bolbo 
raquidiano. Comanda ainda funes vitais como o ritmo cardaco, a 
respirao e                           a presso arterial, 
influenciando tambm o sono e a tosse.

Protuberncia Cerebelo                                               
          
O cerebelo  constitudo por dois hemisfrios que desempenham um 
importante papel na manuteno do equilbrio e na coordenao da 
actividade motora. Uma leso no cerebelo provoca descoordenao 
motora, desequilbrio e perda do tnus muscular.

2 -  o local de passagem de fibras nervosas que unem os diferentes 
nveis do sistema nervoso central. Desempenha tambm um papel 
importante no mecanismo do sono. Desempenha um importante papel nas 
funes da ateno, sono e estado de alerta.  da interaco entre o 
SRA e o crebro que resulta a passagem do sono ao estado de viglia. 
Uma leso neste sistema provoca o estado de coma.


Tlamo

O tlamo  constitudo por substncia cinzenta e est situado perto 
do centro do crebro.  ao tlamo que chegam a maior parte das fibras 
visuais, auditivas e tcteis, retransmitindo para as respectivas 
reas do crtex cerebral as informaes sensoriais que recebe.

Com outras estruturas nervosas, desempenha um papel na regulao do 
sono e
do estado de alerta.

Hipotlamo

O hipotlamo  constitudo por um pequeno grupo de ncleos que se 
encontram sob o tlamo e em ligao com a hipfise. Pesa cerca de 
quatro gramas. Desempenha um papel fundamental na regulao da 
temperatura do corpo, da fome, da sede, do comportamento sexual, na 
circulao sangunea, no funcionamento do sistema endcrino.  a que 
se organizam os ajustamentos endcrinos que permitem uma resposta 
adequada a uma situao de emergncia.

Sistema lmbico

O sistema lmbico  constitudo por vrias estruturas: o hipocampo, o 
septo, a amgdala e o bolbo olfactivo. Este sistema tem um papel 
importante na emoo, na motivao e nos comportamentos agressivos.  
por isso considerado o crebro das emoes. Na agressividade parece 
que diferentes estruturas desempenham papis opostos, assegurando 
assim um equilbrio dinmico. A ablao da amgdala desencadeou 
comportamentos dceis em macacos; a destruio do septo provocou 
reaces agressivas.

Ser pela aco conjunta das estruturas do sistema lmbico com o 
sistema nervoso que o organismo  capaz de responder a situaes de 
agresso com origem no meio ambiente.

Analisaremos brevemente a funo de duas estruturas do sistema 
lmbico: a amgdala e o hipocampo.


A amgdala  constituda por duas estruturas simtricas localizadas 
em cada hemisfrio cerebral.  Investigaes desenvolvidas pelo 
neurologista Antnio    Damsio (ver p. 98), vieram demonstrar a 
importncia da amgdala na percepo das emoes faciais, 
concretamente a expresso de medo.                         
Uma doente que apresentava graves leses nas amgdalas dos dois 
hemisfrios era incapaz de reconhecer as emoes quando estas se 
misturavam numa
nica expresso facial. Concretamente, no conseguia reconhecer a 
expresso do medo.

O hipocampo desempenha um importante papel na memria retendo as 
informaes.  uma das zonas mais afectadas pela doena de Alzheimer. 
Esta doena  uma forma de demncia que se manifesta por vrios 
sintomas tais como: no reconhecimento das pessoas prximas, 
esquecimento do prprio nome, incapacidade progressiva de realizar 
tarefas simples.

O hipocampo e a amgdala tm funes complementares do ponto de vista 
emocional. Por exemplo,  o hipocampo que te permite reconhecer a tua 
professora do Primeiro ciclo, mas  a amgdala que acrescenta se 
gostas ou no dela.

Crebro

O interior do crebro  constitudo por uma substncia branca e o 
exterior por uma fina camada de substncia cinzenta (entre trs e 
seis milmetros).  esta camada exterior que reveste a superfcie dos 
hemisfrios cerebrais que constitui o crtex cerebral propriamente 
dito. Est dividido em dois hemisfrios, o esquerdo e o direito - 
ligados por um feixe de fibras denominado corpo caloso. 

Cada hemisfrio apresenta quatro lobos: frontal, parietal, temporal e 
occipital, constitudos por circunvolues.  o grande nmero de 
circunvolues que d ao crebro humano u aspecto enrugado, que 
permite que uma grande quantidade de substncia ocupe uma pequena 
rea.

Pode-se hoje afirmar que nos seres humanos os hemisfrios cerebrais 
possuem formas diferentes de processar a informao e organizar as 
respostas. O hemisfrio esquerdo  responsabilizado pela linguagem 
verbal, pelo pensamento lgico e pelo clculo. O hemisfrio direito 
controla a percepo das relaes espaciais, a formao de imagens, o 
pensamento concreto. Contudo, no podemos esquecer que o crebro 
funciona como uma unidade: nos comportamentos mais complexos esto 
envolvidos, completando-se, os dois hemisfrios.


o mapa do crtex cerebral 

Podemos dizer que desde muito cedo os seres humanos procuraram 
relacionar os comportamentos com diferentes reas do crebro.

No sculo XIX, um mdico, F. GalI, defendia que as bossas do 
crnio se relacionavam com determinadas aptides e caractersticas da 
personalidade. Acreditava que o crnio se modelava de acordo com as 
circunvolues cerebrais. A partir de observaes empricas que 
registava, desenhou o mapa dos sentimentos e do carcter, onde 
localizou a rea do amor, da ambio, do patriotismo, da 
atraco pelo vinho ... Esta concepo, sem qualquer fundamento 
cientifico, levantava, contudo, a hiptese de que seria possvel 
identificar em diferentes reas do crebro determinadas funes 
psquicas.

Em 1861, Paul Broca apresentou  comunidade cientfica o crebro de 
um
homem que perdera a fala (afasia). A autpsia revelara que existia 
uma
leso na terceira circunvoluo frontal esquerda, perto da zona 
motora, que comanda os movimentos da lngua, da garganta e de outras 
zonas da cara que so utilizadas para falar. Outros casos analisados 
confirmaram a localizao da rea da linguagem articulada que se 
passa a designar rea de Broca.

At aos nossos dias tm-se desenvolvido mltiplas investigaes que 
procuram estabelecer as relaes entre as reas cerebrais e as 
funes principais e os comportamentos. Assim esto j identificadas 
e localizadas reas relativas aos movimentos voluntrios,  audio, 
 viso, ao tacto, ao olfacto, ao paladar, bem como ao processamento 
da informao.

Reconhece-se hoje que  possvel distinguir no crtex cerebral dois 
tipos de reas funcionais: reas primrias ou sensoriais e reas 
secundrias, psicossensoriais ou de associao.

As reas primrias ou sensoriais recebem e produzem informaes 
sensoriais.

As reas secundrias ou psicossensoriais interpretam as informaes 
recebidas pelas reas primrias coordenando os dados sensoriais - 
reas psicossensoriais - e as funes motoras - reas psicomotoras.

Estes diferentes tipos de reas funcionam como um todo; os 
comportamentos conscientes envolvem a actividade integrada do crtex 
na sua totalidade.

Analisemos, com mais profundidade, alguns tipos de reas e as 
respectivas funes.

rea motora

A rea motora est localizada no lobo frontal, sendo responsvel 
pelos movimentos corporais: a rea do hemisfrio esquerdo controla a 
zona direita do corpo e a rea direita o hemicorpo esquerdo.

A superfcie da rea motora no  proporcional ao tamanho da rea do 
corpo, mas  multiplicidade de movimentos a executar. 
Qualquer leso na rea motora provoca paralisia da parte 
correspondente no lado oposto do corpo.

A rea psicomotora (que se encontra em frente da rea motora)  
responsvel pela coordenao dos movimentos, assegurando a sua 
eficcia. Uma leso na rea psicomotora pode provocar vrios 
problemas: O indivduo no consegue vestir-se, utilizar objectos ou 
coordenar os movimentos necessrios para escrever (agrafia). 

rea somatestsica

  na rea somatestsica, tambm designada rea sensorial ou crtex 
sensorial, que convergem as mensagens, relativas  sensibilidade 
tctil, dolorosa, do frio, do calor. Penfield identificou esta rea 
paralela  rea motora. Quanto mais sensvel  uma regio corporal 
maior  a rea que lhe  dedicada. 
Uma leso nesta rea primria provoca a perda de sensibilidade 
(anestesia). 
Por detrs desta rea encontra-se a rea psicossensorial somtica que 
coordena e sintetiza as mensagens da pele e dos msculos, integrando-
as de forma organizada. 

Uma leso nesta rea provoca a agnosia sensorial, isto , a 
incapacidade de o indivduo reconhecer os objectos: os dados no so 
sintetizados e o objecto no  identificado.

rea visual

 no lobo occipital que so recebidas as mensagens captadas pelos 
olhos - da a designao de retina cerebral, A rea psicovisual 
permite a coordenao dos dados elementares e o reconhecimento dos 
objectos. Uma leso na rea visual provoca a cegueira. se a leso 
ocorrer na rea psicovisual, o indivduo  incapaz de identificar os 
objectos (agnosia visual).

 tambm nesta rea que se encontra localizada a rea visual da 
escrita. Uma leso neste centro provoca a impossibilidade de o 
indivduo ler um texto, dado que no reconhece as letras, apesar de 
ver os sinais grficos.

rea auditiva

As impresses auditivas so recebidas no lobo temporal, na sua parte 
superior.  na rea auditiva primria que so recebidos os sons 
elementares, detectando caractersticas como volume e altura. A rea 
psicoauditiva interpreta-os, identifica-os, analisa a informao 
recebida reconhecendo um som completo, quer seja de palavras faladas, 
quer de uma melodia. Uma leso na primeira rea provoca a surdez.

Se for danificada a rea psicoauditiva, o indivduo ouve os sons mas 
 incapaz de lhe atribuir um significado - agnosia auditiva.

reas pr-frontais 

As reas pr-frontais ou crebro pr-frontal situam-se nos lobos 
frontais apresentando-se particularmente desenvolvidas no ser humano 
- representam entre 40% e 45% do volume total do crebro.

Esta rea estabelece relaes com todas as outras zonas do crebro. 
Surge como um rgo coordenador e unificador da actividade cerebral, 
responsvel pela ateno, reflexo, imaginao e capacidades de 
prever e deliberar.


A complexidade da relao entre as reas cerebrais e as respectivas 
funes (que ns procuramos enunciar de forma acessvel)  a questo 
que o Doutor Manuel Laranjeira aborda na segunda pergunta da 
entrevista que encontrars na  pg. 95

O escritor Jos Cardoso Pires foi vtima de um acidente vascular 
cerebral. Depois de recuperado, relatou a sua experincia num livro 
De Profundis, Valsa Lenta, que te aconselhamos a ler.

Para alm do inegvel interesse literrio da obra, este livro 
constitui um importante documento sobre algumas das consequncias de 
acidentes cerebrais no comportamento.                                
                                        
Propomos-te que leias o extracto que se segue: 

O relatrio neurolgico foi terminante.- acidente cerebral de 
gravidade muito acentuada, um cogulo de sangue que tinha subido (do 
corao?) at  zona nobre do crebro, bloqueando duramente a 
artria. No era um problema hemorrgico, antes fosse, e por isso no 
havia o recurso  cirurgia com largas perspectivas de soluo, 
explicou  Edite um especialista do Servio de Neurologia. Assim, 
acrescentou ele, a situao apresentava-se bastante difcil, um caso 
de isquemia* com recuperao lenta e frequentemente incompleta. Do 
ponto de

vista motor nada que suscitasse preocupaes, o doente bastava-se a 
si prprio.

Mas o centro da fala e da escrita estava profundamente afectado e 
podia conduzir a uma sobrevivncia em ncomunicabilidade total.

PIRES, J. C., De Profundis, Valsa Lenta, Dom Quixote, 1997, p. 29

A unidade funcional do crebro

Da descrio que fizemos das localizaes cerebrais no se deve 
concluir que o crebro  constitudo por compartimentos separados, 
divididos, cabendo a cada zona uma funo especfica e determinada. 
Apesar de se utilizar a palavra mapa cerebral ou cartografia 
funcional, no devemos associar a ideia de fronteira intransPOnvel 
entre as diferentes reas.

Descobriu-se, por exemplo, que funes perdidas devido a leses podem 
ser
retomadas. Ora, a recuperao da funo no  da responsabilidade da 
regenerao das clulas nervosas da rea lesionada, dado que tal no 
 possvel. Parece assim existir o que os investigadores designam por 
funo vicariante ou funo de suplncia do crebro: as reas 
vizinhas da zona lesionada entram em aco podendo vir a substitu-
la. Assim se explica, por exemplo, a recuperao de certas afasias.

Este  um exemplo que demonstra que o crebro funciona de modo 
interactivo.
O crebro  um sistema complexo e unitrio, cujas componentes, apesar 
de especializadas em determinadas funes, mantm relaes de 
interdependncia. O crebro  um todo maior do que a soma das suas 
partes.

(3) L atentamente o texto e responde s questes que se seguem.

"O crebro  um rgo muito especial em que as conexes mltiplas de 
neurnios nos afastam das noes excessivas de localizao. (   .. ) 
A concepo rgida de localizao cerebral deve ser posta de parte ( 
.. ). A mecnica cerebral no tem a fixidez nem a rigidez de uma 
mquina. Os centros nervosos mostram precisamente o contrrio. So 
dotados de
grande plasticidade e capazes de substituies desconcertantes, 
embora tendendo sempre para o restabelecimento defunes 
comprometidas.

MONIZ, Egas

1. 1. Que concepo  criticada por Egas Moniz? Explica, 
sumariamente, essa concepo.
1.2. Indica as principais crticas apontadas pelo investigador.

(2) Comenta a seguinte afirmao:


Tudo age sobre o crebro e o crebro age sobre tudo.

Entrevista

Manuel Laranjeira licenciou-se em Medicina pela
Universidade do Porto, em 1977, tendo-se especializado em 
Neurocirurgia e doutorado, em 1997, em
Cincias Mdicas. Frequentou vrios estgios nesta
rea, em Marselha (1984), em Zurique (1986), em
Detroit (1989), tendo sido bolseiro da Fundao
Calouste Gulbenkian em 1986 e 1989.

Lecciona a cadeira de Neurofisiologia no Instituto de
Cincias Biomdicas de Abel Salazar.

Pergunta - Muitas pessoas so vtimas de acidentes e apresentam tetra 
ou paraplegias. A que se deve esta incapacidade?

Manuel Laranjeira - Estas leses ao nvel de uma parte do sistema 
nervoso central, a medula, produzem seco das vias motoras 
(piramidal e extrapiramidal), impedindo a ligao entre o encfalo e 
os msculos.
Como estas fibras no voltam a crescer, fica definitivamente 
interrompido este circuito.

P. - H possibilidade de recuperao?

M. L. - Podemos, com o conhecimento actual, consider-las 
irreversveis. No entanto, a experimentao animal abre alguma 
esperana. Investigadores suos, com a utilizao de duas 
substncias qumicas, uma
factor de crescimento, outra anticorpo de substncias medulares, 
frenadoras do crescimento, conseguiram produzir algum crescimento em 
fibras medulares lesadas. Por outro lado, investigadores japoneses 
conseguiram reparar medulas de ratos com medula de embries. Estes 
estudos ainda no tiveram aplicao no Homem. Em Frana esto a 
iniciar-se ensaios clnicos, com drogas protectoras neuronais que, 
quando injectadas nas primeiras horas aps o acidente, podem diminuir 
o grau de leso medular. Hoje, com a introduo de meios de 
diagnstico mais precisos (RMN, TAC), o desenvolvimento das
tcnicas cirrgicas e anestsicas, j  possvel detectar 
precocemente leses que tm tratamento cirrgico e reduzir desta 
forma a morbilidade destas leses.

P. - Considera que existe uma clara e definida topografia do crebro?

M. L. - A partir da segunda metade do sculo XIX, o mtodo 
experimental, dispondo da observao das alteraes provocadas por 
leses cerebrais e com a identificao dos neuromos, em 1824, foi 
possvel fazer uma
anlise da citoarquitectura do crtex.
Tendo como base critrios anatmicos e
funcionais, Brodinan props, no incio deste sculo, uma cartografia 
que se tornou clebre. Propunha dois tipos de reas: reas 
primrias, sensitiva e motora, e reas associativas. Estas 
ltimas tinham funes mais

abstractas, sendo responsveis por aspectos psicolgicos e 
intelectuais. Comea assim a idade de ouro das localizaes 
cerebrais, atribuindo, a cada parte circunscrita do crebro, uma 
funo. Podemos comparar esta representao com uma pintura de 
Czanne, em que as reas corticais eram
representadas por diferentes cores. A palavra normalmente atribuda a 
esta representao  de um patcbwork. Com o desenvolvimento da 
neurofisiologia e das tcnicas de imagem cerebral, tais como o TEP e 
recentemente a WN funcional,  possvel hoje ter uma noo diferente 
do funcionamento cortical. Primeiro, a noo linear que tnhamos das 
vrias funes modificou-se. Uma funo, por exemplo, ver, no  
uma funo isolada, mas depende de factores sequenciais como 
detectar, identificar e interpretar os vrios estmulos. Por isso, 
aquilo que Brodrnan considerava as trs reas visuais no
lobo occipital transformou-se hoje em 32 cartas visuais justapostas 
sobre quase metade do crtex, circulando entre elas informao 
atravs de 187 conexes, muitas delas bidireccionais. Podemos afirmar 
que as reas de
Brodrnan foram, pouco a pouco, subdivididas e as vrias funes 
redistribudas. Digamos que passamos para uma representao pictural 
do crtex tipo pontilista (Seurat). Isto no invalida que um dos 
precursores da teoria das localizaes, Broca, no tivesse afirmado 
que localizar um dfice
no implicava localizar uma funo.
Podemos concluir que passmos de uma viso patcbwork (localizaes) 
para uma viso network (rede funcional).

P. - Na sua prtica de neurocirurgio, que problemas concretos se 
levantam quando faz uma operao ao crebro?

M. L. - Os problemas que se levantam dependem do rgo que tratamos. 
Como trabalhamos com clulas que no se reproduzem, a
agresso cirrgica tem que ser reduzida ao mnimo. Sabemos que O 
crebro tem uma grande plasticidade, o que no implica que os
neurnios que destrumos sejam inteis. No
entanto,  possvel hoje sabermos que crianas com menos de trs 
anos, a quem foi retirado um hemisfrio para tratamento de epilepsias 
de difcil controlo, conseguem ter um bom desenvolvimento mental e 
intelectual.

Isto implica que haja outras reas que desenvolvam essas capacidades. 
Com a introduo da microcirurgia, a agresso cirrgica reduziu-se, 
uma vez que os nossos gestos passaram a ser mais precisos. Para 
aumentar a
capacidade tcnica do neurocirurgio, a sua
formao hoje passa pelo treino microcirrgico a nvel do 
laboratrio, com o estudo de anatomia e de neurofisiologia. Com o uso
do microscpio,  hoje possvel tratar patologias, tipo vascular, 
tumoral e outras, com menos riscos e com menor morbilidade e 
mortalidade. Por outro lado, conseguimos operar leses em reas que 
anteriormente eram inacessveis.  evidente que para muitas doenas 
do foro oncolgico a sua cura
permanece distante, mas conseguimos melhorar a qualidade de vida dos 
doentes.

Para o xito de um acto cirrgico  necessrio fazer uma planificao 
perfeita, que engloba o conhecimento das alteraes anatmicas 
produzidas pelas leses. Na elaborao desta planificao contamos 
com os
meios de diagnstico (RMN e TAC-angiografia), mas que s nos do uma 
viso bidimensional. Por outro lado, temos que prever os riscos e as 
solues para cada um deles.

Penso que os desafios contm duas vertentes: uma, a tcnica, com a 
melhoria das capacidades microcirrgicas dos neurocirurgies, e, a 
outra, novas descobertas biolgicas, com melhor compreenso das 
vrias patologias e respectivo tratamento.


SISTEMA NERVOSO PERIFRICO

O sistema nervoso perifrico  constitudo pelos neurnios sensoriais 
e motores que conduzem a informao da periferia para os centros 
nervosos e as respostas para a periferia:  este sistema que 
constitui a rede de comunicao entre os rgos receptores e o 
sistema nervoso central e rgos efectores. Sem este sistema o 
crebro ficaria isolado do meio interno e externo.

O sistema nervoso perifrico divide-se em duas partes:

Sistema nervoso somtico

 formado pelas fibras de neurnios agrupadas em nervos: sensoriais 
ou aferentes e motores ou eferentes.  graas aos nervos sensoriais 
que o sistema nervoso central recebe informaes: os sons, os odores, 
a temperatura, etc.

 atravs dos nervos motores que as mensagens, que tm origem no 
crebro ou na espinal medula, chegam aos msculos e s glndulas, 
orientando os mais diversos comportamentos: andar, pestanejar, 
danar, escrever, chorar...

Os nervos de conexo estabelecem a relao entre os nervos sensitivos 
e os
nervos motores.

Sistema nervoso autnomo

O sistema nervoso autnomo (SNA)  responsvel pelo controlo das 
glndulas e das actividades involuntrias como o ritmo cardaco, a 
respirao, a digesto, a presso arterial, a actividade dos msculos 
lisos.  um sistema que funciona de modo automtico: quando fazemos 
um exerccio fsico, assegura o aumento do ritmo cardaco para que 
uma maior quantidade de sangue aflua aos
msculos, assegurando assim um maior fornecimento de oxignio, 
portanto, mais energia.

O sistema nervoso autnomo  composto por duas divises ou ramos que 
estimulam vrios rgos e glndulas: a diviso simptica e a diviso 
parassimptica.


TIRIDE

A tiride encontra-se localizada  frente da parte superior da 
traqueia. Uma das hormonas produzidas pela tiride  a tiroxina que 
regulariza o metabolismo, interagindo com o sistema nervoso simptico 
e com outras glndulas. Uma carncia de tiroxina pode provocar, nas 
crianas, o cretinismo, que se caracteriza por um crescimento 
raqutico e um atraso mental. O hipofuncionamento da tiride pode 
provocar nos adultos aumento de peso, letargia e sensao permanente 
de fadiga.

As pessoas que segregam grandes quantidades de tiroxina apresentam 
sintomas de hiperexcitabilidade, irritabilidade, insnias e perda de 
peso.

SUPRA-RENAIS

As glndulas supra-renais esto localizadas na parte superior dos 
rins e segregam, entre outras, a adrenalina e a noradrenalina. Esta 
aumenta a tenso arterial e age como um neurotransmissor no sistema 
nervoso.

Em situaes de stress ou de perigo, a adrenalina lanada no sangue 
mobiliza as energias, produzindo efeitos semelhantes aos do sistema 
nervoso simptico. Desempenha um importante papel quando 
experimentamos a sensao de medo, ansiedade e angstia.

GLNDULAS SEXUAIS

Na mulher so os ovrios que produzem a progesterona e os 
estrognios. No homem so os testculos que produzem a testosterona.

 no decurso da puberdade que estas hormonas desencadeiam grandes 
transformaes.

A testosterona favorece o crescimento muscular e sseo, bem como o
desenvolvimento dos caracteres sexuais primrios, isto , os traos 
fsicos que distinguem os sexos-  directamente responsvel pela 
reproduo, concretamente a produo dos espermatozides pelos 
testculos. Paralelamente, ocorre o desenvolvimento de caracteres 
sexuais secundrios: o crescimento dos rgos sexuais, o crescimento 
dos plos axilares e pbicos, da barba, a mudana de VOZ ...


O termo estrognio designa as hormonas sexuais femininas que provocam 
as mudanas pubertrias (menstruao) e a capacidade de reproduo.

A progesterona estimula o desenvolvimento dos rgos sexuais e 
permite o prosseguimento da gravidez. S o os estrognios que 
desencadeiam o aparecimento dos caracteres sexuais secundrios: o 
alargamento das ancas, o desenvolvimento dos seios, o crescimento dos 
plos axilares e pbicos...                                          
   
AS HORMONAS, O HIPOTLAMO E O COMPORTAMENTO SEXUAL

Existe uma relao entre o comportamento sexual, o hipotlamo e as 
hormonas sexuais, quer nos seres humanos, quer nos outros animais. A 
importncia do hipotlamo no comportamento sexual tem sido largamente 
demonstrada. A estimulao de determinadas zonas do hipotlamo 
desperta, entre outras respostas, o impulso sexual. Existem ainda 
clulas que influenciam o comportamento sexual, tendo em conta o 
nvel de hormonas sexuais no sangue.

As glndulas tm uma influncia decisiva no comportamento. Por 
exemplo, a ablao das glndulas sexuais em animais domsticos altera 
completamente o seu comportamento.

Os efeitos de castrao no homem, praticados antes da puberdade, so 
evidentes: no ocorrem os caracteres sexuais secundrios e o impulso 
sexual desaparece. So tambm conhecidas as alteraes psicolgicas 
decorrentes da castrao - desde a Antiguidade so descritos os 
comportamentos particulares dos eunucos.

Enquanto que existe uma relao directa entre o funcionamento 
hormonal e o comportamento sexual nos animais inferiores, nos animais 
superiores - por exemplo, nos macacos - este processo  complexo e 
indirecto.

Concretamente, no ser humano no existe uma relao mecnica de 
causa-efeito. Por exemplo, a resposta sexual da mulher  independente 
do controlo hormonal: mulheres que se submetem a uma ablao dos 
ovrios continuam a ter um comportamento sexual normal. Por outro 
lado, o desejo sexual no desaparece aps a menopausa.

Muitos homens, a quem foram removidos, por razes mdicas, os
testculos, continuaram a funcionar normalmente durante muitos anos. 
Estes exemplos vm demonstrar que na expresso da sexualidade os 
factores psicolgicos se sobrepem, nos seres humanos, aos factores 
biolgicos.

A sexualidade humana no se reduz  testosterona,  progesterona
e aos estrognios.  por isso que as disfunes sexuais s raramente 
tm origem em disfunes hormonais. A sexualidade do adulto depende 
fundamentalmente da sua histria de vida e da influncia social.


No captulo sobre o desenvolvimento abordars a concepo de Freud 
que passa pela distino entre a genitalidade resultante das 
modificaes hormonais que ocorrem na puberdade e a sexualidade que 
j se manifesta na criana.

As funes das glndulas endcrinas

Hipfise -- Controla a actividade da tiride, das supra-renais e das 
glndulas sexuais.

Influencia o crescimento.

Coordena, com o hipotlamo a fome, a sede, a actividade sexual, a 
reproduo.

Tiride      1 - Actua no metabolismo.

Glndulas supra-renais - Actuam na activao das energias corporais.
Dominam nas situaes de ansiedade, medo ou angstia.

Glndulas sexuais       - Proporcionam a ovulao/produo de 
esperma.
- Impulsionam o comportamento sexual.


Liga, com um trao, as estruturas do sistema nervoso com as 
respectivas funes.

A - Bolbo raquidiano
B - Espinal medula
C - Cerebelo
D - Crebro pr-frontal
E - Nervos motores
F - Sistema lmbico
G - Sistema nervoso simptico    
H - Corpo caloso

1 . Actua nas situaes de tenso.
2. Conduzem as mensagens dos centros nervosos para os
rgos efectores.
3. Controla os processos mentais mais complexos.
4. Comanda o ritmo cardaco, a respirao e a presso arterial.
5. Liga os dois hemisfrios cerebrais assegurando a partilha
das informaes.
6.  o centro coordenador da actividade reflexa.
7. Desempenha papel importante na emoo, motivao e
agressividade.
8. Assegura a manuteno do equilbrio e a coordenao da
actividade motora.

* O sistema endcrino, tal como o sistema nervoso,  uma herarqua, 
uma ntegrao funconal de equilbrios hormonais, e a hipfise 
representa o seu mais alto nvel de integrao glandular.

DELAY, jean

(1) D dois exemplos que demonstrem que as hormonas produzidas pelas 
glndulas tm influncia no comportamento.

(2) Explica porque  que a hipfise representa o mais alto nvel de 
integrao glandular.

(3) D exemplos que mostrem que a hipfise e o hipotlamo tm 
correlaes estreitas ao nvel do funcionamento e influncia no 
comportamento humano.

(4) Apresenta sumariamente o que acontece ao nvel dos sistemas 
nervoso e do sistema endcrino numa situao de medo.



A GENTICA

Nesta pintura de Henri Rousseau (1844-1910), podes observar 
diferentes organismos vivos: plantas, animais, seres humanos.

Cada um destes seres apresenta caractersticas prprias da sua 
espcie. Por sua vez, geram seres semelhantes, que herdam estruturas 
que determinam, por exemplo, que as aves voem, que os peixes nadem, 
que os seres humanos falem.

Este processo  explicado pela hereditariedade, isto , pela 
transmisso da informao gentica de uma gerao para a seguinte.

O PROCESSO DE TRANSMISSO GENTICA

A informao biolgica dos traos e caractersticas est presente nos 
cromossomas do indivduo. No interior dos cromossomas* - que esto 
localizados no ncleo
das clulas - encontram-se os genes* que desempenham um papel 
fundamental na transmisso dos caracteres hereditrios.

Os genes so constitudos por molculas de ADN* - cido 
desoxirribonucleico. O ADN apresenta a forma de uma espiral dupla, 
isto , de duas cadeias entrelaadas uma na outra. Em todos os seres 
vivos - dos unicelulares ao Homem - cada
elemento da cadeia  composto por um grupo desoxirribose fosfato e 
por uma base azotada.  a sequncia das quatro bases que 
determina a informao gentica que definir se o novo organismo ir 
ter penas, escamas ou plos, ps, asas
ou barbatanas.

Adenina (A); guanina (G); citosina (C) e timina (T).


Uma das particularidades do ADN  copiar-se a si prprio: quando uma 
clula se divide, as novas clulas recebem uma cpia do ADN da 
clula-me. O cdigo gentico  por isso idntico em cada clula, a 
menos que surjam mutaes causadas por influncia do meio ambiente 
(por exemplo, radiaes). A este processo de diviso celular que 
permite a reproduo do cdigo gentico em novas clulas d-se o nome 
de mitose.

Contudo,  atravs de um outro processo - a meiose - que ns 
recebemos 23 cromossomas do pai e 23 cromossomas da me. Quando um 
vulo  fecundado por um espermatozide, forma-se o ovo ou zigoto com 
46 cromossomas, isto , 23 pares de cromossomas caractersticos da 
espcie humana.,

O par 23  diferente nos dois sexos; na mulher  constitudo por dois 
cromossomas X; no homem esse par  formado por um cromossoma X e um 
Y. Da me recebe sempre o cromossoma X: se o vulo  fecundado por um 
espermatozide que tem um cromossoma Y, nascer um rapaz; se  
fecundado por um espermatozide com um cromossoma X, nascer uma 
rapariga.                          
MTODOS USADOS NO ESTUDO DA HEREDITARIEDADE HUMANA

O estudo da hereditariedade humana apresenta grandes limitaes: no 
se podem fazer cruzamentos experimentais entre seres humanos, como 
acontece na gentica animal. Por outro lado, o nmero de cromossomas 
da espcie humana 
 (dever faltar aqui uma pequena parte do texto)

sndroma de Down, Vulgarmente conhecida por mongolismo, corresponde a 
Lima trissomia do cromossoma 21. O
caritipo passa a ter 47 cromossomas em vez de 46.

indivduo, ao conjunto de traos que resulta da interaco entre o 
gentipo e o meio.

O fentipo  o resultado da aco concertada entre dois factores:
* a informao gentica;
* a influncia do meio.

Por exemplo:

O gentipo pode contribuir para a possibilidade de desenvolver 
membros longos e grande massa muscular. Contudo, a subnutrio ou a 
falta de exerccio impediro o desenvolvimento das capacidades 
atlticas.

A INFLUNCIA DO MEIO

Podemos considerar que o meio engloba todos os elementos externos que 
intervm no desenvolvimento de um indivduo. Neste sentido pode-se 
afirmar que, desde que  concebido at morrer, o indivduo sofre 
influncia do ambiente. A noo de meio, de ambiente, alargou-se ao 
meio intra-uterino. Vejamos a sua influncia no desenvolvimento.

O MEIO INTRA-UTERINO

Desde o incio da vida, o meio comea a actuar sobre o novo ser - da 
a importncia do meio intra-uterino, onde a criana se vai 
desenvolver ao longo de nove meses.

Dado que o sangue do feto  o mesmo da me, o regime alimentar e a 
sade materna influenciam o desenvolvimento do corpo e do crebro do 
beb. A subnutrio grave pode ter como consequncia um retardamento 
no desenvolvimento cerebral e, portanto, futuras limitaes mentais.

Certas doenas da me - diabetes, sfilis, toxoplasmose, rubola, 
sida, etc. podem determinar perturbaes fsicas e/ou mentais na 
criana.

Os produtos qumicos - por exemplo, medicamentos ingeridos pela me 
ao serem incorporados na corrente sangunea, podem afectar de 
diferentes maneiras o desenvolvimento da criana. So conhecidas as 
deformaes fsicas (crianas sem braos ou sem pernas) produzidas 
por um tranquilizante usado pelas grvidas na dcada de 50 - a 
talidomida.

Os bebs de mes toxicodependentes (em herona e cocana, por 
exemplo) podem tornar-se dependentes da droga ainda no tero materno, 
apresentando, ao nascer, sintomas de carncia: irritabilidade, 
inquietao, vmitos, convulses, insnias.

A ingesto de lcool em quantidade, durante a gravidez, pode provocar 
o que se designa por sndroma alcolica fetal: problemas de 
coordenao motora, distores nas articulaes, anomalias faciais, 
inteligncia subnormal...

O estado emocional da me tambm pode ser um elemento perturbador. 
Sabe-se hoje que, quando a me vive uma crise emocional grave, os 
movimentos do feto aumentam muito significativamente. Estudos de 
correlao sugerem que bebs, cujas mes viveram situaes de grande 
stress durante a gravidez, apresentam grande instabilidade e excesso 
de choro, durante a primeira infncia.

A MATURAO

A maturao designa o processo fisiolgico por meio do qual a 
hereditariedade actua aps o nascimento. As potencialidades para o 
desenvolvimento realizam-se  medida que a criana cresce segundo um 
determinado programa. Contudo, o meio tem um papel vital em todo este 
processo, concretamente ao nvel da maturao do sistema nervoso.

Nos primeiros meses de vida o crebro continua a desenvolver-se por 
diviso e crescimento das clulas. Uma criana gravemente subnutrida 
pode ver reduzido o nmero de neurnios cerebrais.  por isso que uma 
boa alimentao, nos primeiros anos de vida,  fundamental para o 
desenvolvimento e capacidade intelectual da criana.

O desenvolvimento sensrio-motor, essencial para o crescimento de 
todas as capacidades humanas, depende da estimulao sensorial e 
afectiva.

Estudos feitos em crianas que vivem em instituies tipo internato, 
onde so pouco acompanhadas e estimuladas durante os primeiros tempos 
de vida, demonstram que estas possuem frequentemente menos 
habilidades motoras, dificuldade em
relacionar-se com as pessoas, passividade, dfices no desenvolvimento 
intelectual. Se a privao de estmulos se mantm, estes dfices 
podem tornar-se irreversveis.

HEREDITARIEDADE E INTELIGNCIA

Uma das questes que tm provocado mais polmica e debate  a de 
saber at que ponto a inteligncia dos indivduos  determinada pela 
hereditariedade ou pelo meio. As repercusses educativas, polticas e 
sociais da questo colocam-na muito para alm do domnio da cincia. 
Desta esperar-se-iam respostas objectivas e concludentes; contudo, a 
complexidade do problema - distinguir claramente o que  devido ao 
meio e o que  devido  hereditariedade - s permite respostas 
aproximadas. Vamos, muito brevemente, referir alguns estudos sobre a 
questo.

Teria sido Francis Galton o primeiro a investigar o assunto com 
alguma intencionalidade e mtodo. Em 1869, desenvolveu um estudo para 
conhecer at que ponto o factor gentico determinava a inteligncia, 
Constatou que determinadas
famlias, como a sua, reuniam pessoas cujo trabalho reflectiria um 
alto nvel de inteligncia. Mais ainda, concluiu que os parentes mais 
prximos de indivduos ilustres tinham tendncia a ser mais bem 
sucedidos do que os mais distantes.

Assim concluiu que a inteligncia  determinada pela hereditariedade.

Este trabalho, que esquece os factores relacionados com o meio na 
determinao do nvel intelectual, deu incio a uma srie de 
investigaes sobre o assunto.

Na dcada de 20, Terman desenvolveu um estudo, envolvendo centenas de 
crianas, que procurava estabelecer uma correlao entre o quociente 
de inteligncia (QI) e o sucesso na vida. Para alm desta 
investigao, Terman e Merril correlacionaram o quociente de 
inteligncia mdio das crianas com a profisso dos pais.

       O estudo foi feito numa amostra representativa da populao 
branca dos EUA.         Pelo quadro podes constatar que existe uma 
correlao entre o QI e o nvel socioeconmico. Este estudo chama a 
ateno para a influncia que um meio estimulante que responda s 
necessidades cognitivas tem no desenvolvimento intelectual. Estes 
dados foram confirmados em estudos desenvolvidos na populao negra, 
bem como em pases europeus e no Japo.
O
Quadro 10 - Quocientes de inteligncia relacionados com a profisso 
do pai
O
Profisso do pai

Q1 mdio das crianas

Liberal

1 16
O
Semiliberal e administrativa
O
Escritrio, comrcio, profisso especializada

107

Semiespecializada, escriturrio, empresas comerciais importantes

104

Certo ni@veI de especializao

99

Operrios indiferenciados

96
O
CARDOSO, A., FRIS, A., FACHADA, O., Rumos da Psicologia, Rumo, 1992, 
p. 181

Noutro estudo recente obteve-se uma correlao de +0,43 entre a 
qualidade do meio familiar e o QI. Esta correlao indica que quanto 
mais elevada  a qualidade do meio familiar mais elevado  tambm o 
QI da criana.

Quadro 11 - Correlao entre os QI

Parentesco

N.

de estudos

Correlao mdia

Crianas sem parentesco criadas separadamente

4

- O,01

Pais e filhos adoptivos

3

+0,20

Crianas sem parentesco criadas em conjunto

5

+0,24

Irmos criados separadamente

33

+0,47

Irmos criados em conjunto

36

+ O,55

Gmeos idnticos criados separadamente

4

+ O,75

Gmeos idnticos criados em conjunto

14

+ O,87

Avs e netos

3

+0,27
O
Pais e filhos
O
13
O
+0,50
O
SPRINTHALL N. A. e SPRINTHAU, R. C., Psicologia Educacional, MeGraw-
Hill, 1993, p. 433

Pela anlise do quadro poderemos concluir que o QI est relacionado 
com factores hereditrios e ambientais.

Podemos concluir que a componente gentica  um factor muito 
importante no desenvolvimento e capacidade intelectual. Contudo, os 
factores do meio desempenham um papel decisivo na determinao do 
modo como a componente gentica se expressar. Retomaremos a questo 
no captulo sobre a inteligncia (p. 276).

Todo o comportamento humano, incluindo o comportamento inteligente, 
 produto da hereditariedade em interaco com o meio e com o tempo. 
Este  um dos axiomas bsicos da psicologia e em nenhuma rea a 
validade deste axioma  to evidente como no domnio da inteligncia. 

O
SPRINTHALL, N. A., e SPRINTHALL, R. C., op. cit., p. 433

A hereditariedade e o meio no so realidades independentes.    So 
dois plos de uma realidade - o indivduo -, que interagem 
determinando o desenvolvimento Aprendizagem orgnico, psicomotor, a 
linguagem, a inteligncia, a afectividade...      
Se dois homens tomados ao acaso da populao diferem sempre mais ou 
menos um do outro, , em primeiro lugar, porque receberam dos pais 
heranas diferentes, mas  tambm porque desde o ovo foram submetidos 
a circunstncias dissemelhantes. 

ROSTAND, Jean

A partir do texto, explica a diversidade dos comportamentos.

A hereditariedade d as cartas, o ambiente joga-as. 

BREWER, Charles

Concordas com a afirmao transcrita? justifica a tua resposta, 
esclarecendo o conceito de meio ambiente.


Toda a pessoa  o resultado de uma complexa histria de 
desenvolvimento, em que se entrelaam factores hereditrios e 
experienciais. Comea a vida como uma clula nica, cujo potencial 
hereditrio total se apresenta em forma de mecanismos meticulosamente 
codificados. Durante o curso da sua existncia, um nmero imenso de 
acontecimentos multiculturais nterage com o potencial herdado, para 
produzir um organismo cada vez mais complexo. 

TELPOD, C. e SAWREY, J.

A partir do texto, mostra que o comportamento humano resulta de 
factores hereditrios e de factores ambientais.


PSICOLOGIA SOCIAL
(FUNDAMENTOS SOCIAIS DO COMPORTAMENTO)

NO PODEMOS VIVER ISOLADOS PORQUE AS NOSSAS VIDAS
ESTO LIGADAS POR MIL LAOS INVISVEIS.

A psicologia social tem como objecto os processos psicolgicos que 
tm origem no grupo. Sero as interaces entre os indivduos, entre 
os indivduos e o
grupo e entre os grupos o objecto da psicologia social.

Os psiclogos sociais vo procurar conhecer a natureza e as causas 
dos nossos comportamentos, pensamentos, sentimentos que se revelam 
nas situaes sociais.

Porque nos comportamos de determinado modo, como formamos e mudamos 
as nossas atitudes e crenas, porque tomamos determinadas decises, 
como reagimos, o que pensamos sobre os outros... so algumas das 
questes que a psicologia social aborda. De uma forma muito genrica, 
poderamos dizer com Moscovici: Os psiclogos sociais tendem a 
definir o seu campo como o dos estudos da interaco social. Para 
conhecer a forma como estas interaces se desenrolam e se cruzam, a 
psicologia social estabelece relaes interdisciplinares com outras 
reas do saber, concretamente com a sociologia e a antropologia.

Desde o nascimento at  morte o ser humano est marcado e marca a 
sociedade em que se encontra inserido. Ser aceite pelos outros, ter 
um grupo de pertena com afinidades e padres de comportamento 
comuns, ocupar um lugar na sociedade so fortes motivaes sociais 
que determinam a vida de cada um. Inerente a este viver em sociedade, 
o indivduo submete-se a normas, a padres de conduta, ao sistema de 
valores... A necessidade de ser aceite, de se integrar so alguns 
factores que o levam a submeter-se s diferentes formas de presso 
social.

 o conjunto dos processos complexos inerentes  interdependncia do 
indivduo e da sociedade que constitui o objecto deste captulo. E 
podemos comear com um pequeno texto de Edgar Morin.

( .. ) os indivduos fazem a sociedade que faz os indivduos. Os 
indivduos dependem da sociedade que depende deles. Indivduos e 
sociedade coproduzem-se num circuito recursivo permanente em que cada 
termo  ao mesmo tempo produtor/produto, causa/efeito, fim/meio do 
outro. 

MORIN, E. Notcias, 198-,, p, 88

O HOMEM COMO SER SOCIAL

No captulo anterior reconhecemos que partilhamos uma herana 
gentica que nos define como seres humanos. A nossa estrutura 
cerebral permite-nos desenvolver a linguagem e interpretar os 
estmulos provenientes do meio. Todos os seres
humanos sentem fome e sede, frio e calor, todos os seres humanos 
sonham, sorriem e choram, amam e odeiam. Quando estudares a 
psicologia do desenvolvimento, reconhecers algumas regularidades: a 
importncia da relao me-filho, a reaco do beb  cara humana, a 
estranheza a pessoas, no familiares, expresses de pensamento mgico 
em crianas pequenas, etc.

Um visitante que chegasse do espao e que descesse em qualquer 
lugar descobriria seres humanos que praticam desportos, que intervm 
em jogos, danas e festas, que cantam e professam cultos, que vivem 
em famlias e formam grupos. Ser humano significa ser mais parecido 
do que diferente.  o conjunto destas tendncias de conduta universal 
que define a natureza humana.

Entre as nossas semelhanas, a mais importante - o trao distintivo 
da conduta da nossa espcie -  a nossa enorme capacidade para 
aprender e nos adaptarmos. Por irnico que parea, esta semelhana 
fundamental possibilita a diversidade humana.

MYERS, D. G., Psicologia, Mdica Pan-americana, 1994, p. 523

 precisamente a capacidade de o ser humano se adaptar ao meio, 
transformando-o, que o distingue dos outros animais. Enquanto que 
estes esto dotados de mecanismos biolgicos que, por exemplo, os 
defendem do frio, o ser humano teve que construir abrigos, produzir 
roupas que o protegessem das temperaturas extremas e das intempries. 
Para assegurar a sua sobrevivncia, desenvolveu aces sobre o meio 
de que resultou tudo o que nos rodeia: os campos cultivados, as 
casas, as estradas, o vesturio, a electricidade, as mesas, os 
pratos, os lpis, os automveis, os medicamentos...  a fraqueza 
biolgica que o obriga a intervir no meio, a produzir cultura. 
Contudo, a cultura no se manifesta apenas nas produes materiais: 
as formas de comportamento, os usos e os costumes, os sistemas de 
valores, as formas de expresso, as normas polticas, religiosas e 
morais, a concepo de mundo e de morte, o conjunto dos saberes 
organizados nas cincias, a organizao social constituem cultura.  
na capacidade de o ser humano se adaptar ao meio e de transmitir s 
geraes seguintes as suas conquistas,  na sua capacidade de 
aprender que reside a linha que distingue o ser humano do animal. 
Mscha Titiev usa o termo cultura Para descrever a srie completa de 
instrumentos no geneticamente adquiridos pelo ser humano, assim como 
todas as facetas do comportamento adquiridas aps o nascimento.

Introduo  Antropologia Cultural,. E C. Gulbenkian, 1985, p. 13

Edgar Morin considera:

A cultura no  um mero suplemento de que usufruem as sociedades 
humanas por contraste com as sociedades animais.  ela que institui 
as regras-normas que organizam a sociedade e governam os 
comportamentos dos indivduos; constitui o capital colectivo dos 
conhecimentos adquiridos, dos saberes prticos aprendidos, das 
experincias vvidas, da memria histricomtca, da prpria 
identidade de uma sociedade.

MORIN, E., Para uma sociologia do conhecimento, Sociologia - 
Problemas e Prticas, n.I 6, 1989, p. 19

As componentes biolgicas e culturais esto, no ser humano, 
intimamente ligadas. Edgar Morin afirma: O Homem como um ser bio , 
cultural.

A RELATIVIDADE CULTURAL

A cultura  um fenmeno universal que se manifesta em todas as 
sociedades humanas como forma de responder s necessidades dos seres 
humanos. Contudo, no existe uniformidade na resposta a essas 
necessidades: no h uma cultura, mas vrias culturas. A cultura 
varia no tempo e no espao.

Por exemplo, chorar  um acto que envolve uma componente biolgica, 
que se concretiza no funcionamento das glndulas lacrimais, e uma 
componente psicolgica - choro porque estou triste, choro de raiva, 
de dor, de emoo, de alegria... Contudo, chorar  uma expresso que, 
na nossa sociedade, est sobretudo confinada  mulher, porque um 
homem no chora.

Mas nem sempre foi assim. Anne Vincent Buffault, no seu livro 
Histria das Lgilmas (1994), refere que, ainda no sculo XVIII, os 
homens demonstravam a sua emoo chorando, ao ler um romance, ao ver 
uma pea de teatro, quando viviam situaes de dor ou at de alegria. 
 no sculo XIX que os imperativos burgueses pem em causa o choro 
como forma de expresso. A partir de ento, regras e normas limitam o 
homem ocidental de chorar, pelo menos em pblico. Mas, mesmo
nos nossos dias, a forma como se chora, quando e por que se chora 
varia nas diferentes culturas.

A diversidade cultural manifesta-se em diferentes padres culturais: 
o que  que comemos e quando comemos, o modo como nos cumprimentamos, 
os hbitos de higiene, as relaes entre pais e filhos, homens e 
mulheres, o modo como ocupamos os tempos livres constituem 
comportamentos padronizados previstos numa determinada sociedade. -

A histria da vida individual de cada pessoa , acima de tudo, uma 
acomodao aos padres deforma e de medida tradicionalmente 
transmitidos na sua comunidade de gerao em gerao. Desde que o 
indivduo vem ao mundo, os costumes do ambiente em que nasceu moldam 
a sua experincia dos factos e a sua conduta. Quando comea afalar, 
ele  o fruto da sua cultura, e quando, crescido,  capaz de tomar 
parte nas actividades desta, os hbitos dela so os seus hbitos, as 
crenas dela, as suas crenas, as incapacidades dela, as suas 
incapacidades. Todo aquele que nasa num grupo do lado oposto do 
globo adquirir a mlsima parte dessa herana. Nenhum outro problema 
social nos cabe mais forosamente conhecer do que este papel que o 
costume desempenha na formao do indivduo. 

BENEDICT, Ruth, Os Padres de Cultura, F. C. Gulbenkian, s/d

As culturas no so, como j compreendeste, nem rgidas nem fechadas: 
reflectem os processos de desenvolvimento da sociedade, as suas 
aquisies e mudanas. Por outro lado, cada cultura relaciona e 
reinterpreta o seu sistema, no contacto com culturas diferentes.

A aculturao designa os processos complexos de contacto cultural 
atravs dos quais as sociedades ou os grupos sociais assimilam, ou 
so-lhes impostos, hbitos e valores culturais de outras sociedades. 
A colonizao e a emigrao so dois bons exemplos deste processo, 
que se caracteriza pela reformulao das prticas, costumes e crenas 
originais a partir dos valores e das normas da sociedade dominante.

Nos nossos dias, os meios de comunicao social, o
turismo, a emigrao, as trocas comerciais, a deslocao de 
populaes tm proporcionado a transmisso de novos modelos 
comportamentais. Alguns destes modelos comportamentais so fcil e 
rapidamente assimilados e reintegrados; outros so rejeitados. Cada 
cultura faz a partir dos prprios referentes e projectos culturais 
uma seleco.

Aconselhamos-te a ler, sobre este assunto, a entrevista com a 
antroploga Doutora Eglantina Monteiro (pp. 150-151).

Edgar Morin afirma que todo o acto humano , ao mesmo tempo, 
totalmente biolgico e totalmente cultural.

Identifica e caracteriza as componentes culturais em comportamentos 
que tm uma evidente matriz biolgica: a fome, a sede, o sono, o 
impulso sexual. Faz uma lista de alguns comportamentos que reflictam 
os padres de cultura portuguesa.


A Histria apresenta inmeros casos em que o processo de aculturao 
ocorreu de forma violenta:

em que o patrimnio cultural de um povo foi parcial ou totalmente 
destrudo.  o que se designa por
aculturao por destruio ou desculturao. Em muitos casos, o 
etnocdio foi acompanhado de genocdio isto , do extermnio fsico 
de uma populao. Contudo, estes processos no se confinam ao 
passado: acontecimentos contemporneos so expresses de aculturao 
por destruio.

Propomos-te que:

(1) recordes episdios da Histria universal em que ocorreram este 
tipo de fenmenos;

(2) recolhas na imprensa diria notcias que exprimam, na tua 
opinio, processos de aculturao por destruio.

SOCIALIZAO

Designamos por socializao o processo de integrao do indivduo 
numa determinada sociedade. Este processo inicia-se no acto de 
nascer: o modo como 
assistido no parto, a maneira como  lavado, tratado e vestido so j 
marcas da cultura em que o indivduo nasce.

Este processo decorre ao longo de toda a vida e s termina quando o 
indivduo morre.  por essa razo que a socializao  um processo 
dinmico, interactivo e permanente de integrao social.

 no grupo em que nasce - a famlia - que vai decorrer o processo 
inicial de socializao: a criana aprende os horrios alimentares, 
os gostos, os hbitos de higiene e outros, a linguagem, as normas de 
comportamento. O processo de socializao obriga a que a criana 
adapte os seus comportamentos biologicamente determinados s prticas 
culturais do grupo social a que pertence. Por isso, este processo no 
ocorre sem dificuldades. Os valores, as atitudes, os conhecimentos 
adquiridos no seio da famlia visam tornar o indivduo apto a 
responder de forma adequada a diferentes situaes sociais.          
                                    
Na nossa sociedade  cada vez mais importante o papel das creches e 
dos jardins-de-infancia como agentes de socializao.  j ai que a 
criana ir exercitar comportamentos e hbitos de trabalho.

Na escola do 1 Ciclo, o professor e os companheiros da mesma idade 
iro desempenhar um importante papel neste processo. Ser no grupo de 
pares isto , pessoas de idade aproximada, que desenvolver relaes 
de solidariedade e cooperao e adquirir os sentimentos de 
reciprocidade e tambm de autonomia, independncia e identidade 
social.

Os conflitos que ocorrem durante as brincadeiras ou      trabalhos 
daro  criana a conscincia da existncia dos
outros, com interesses e desejos prprios.

Sem a possibilidade de encontrar indivduos que lhe sejam iguais, 
as crianas no aprendem competncias de comunicao eficazes, no 
adquirem as competncias necessrias para modelar as suas aces 
agressivas, tm dificuldades com a socializao sexual e esto em 
desvantagem com respeito  formao de valores morais.

HARTUP, W. W., Peenplay andpatbology, Newsletter, S.R.C.D. Inc., 
1997

A escola  a instituio que transmite os conhecimentos cientficos e 
tcnicos que iro permitir ao indivduo
exercer um papel no aparelho produtivo. Contudo, a escola tem uma 
outra funo essencial: veicular as normas sociais, as noes ticas 
bsicas, os ideais da sociedade. Ser todo este conjunto de 
aquisies que facilitar a insero social do indivduo. Nas 
sociedades industrializadas, a escolarizao tem-se prolongado, 
assumindo a escola, por isso, cada vez mais importncia no processo 
de socializao.

Os meios de comunicao social - televiso, rdio, cinema, revistas e 
jornais - tornaram-se na sociedade contempornea importantes agentes 
de socializao. A televiso assume um papel particularmente 
importante: os filmes, as telenovelas, a publicidade veiculam modelos 
de comportamento que so imitados e reproduzidos.


Como j dissemos, este processo de socializao no termina com a 
infncia -- socializao primria --  um processo que ocorre ao 
longo da vida sempre que seja necessria a adaptao a uma nova 
situao e a interiorizao de novos papis.


A socializao secundria designa o processo de integrao do 
indivduo no grupo ou situao social especfica: quando inicia ou 
muda de profisso, quando se casa ou divorcia, quando tem um filho, 
quando ingressa num grupo cultural ou
desportivo, quando se inscreve num sindicato ou partido poltico, 
etc. Em todas estas situaes a pessoa tem que adoptar novos papis, 
novos modos de agir, interiorizar normas e modelos- enfim, 
socializar-se.

A criana humana , no momento do seu nascimento, um ser puramente 
biolgico, sobre o qual a cultura ainda no actuou.

Constitui um terreno virgem, pronto a receber qualquer tipo de 
influncia cultural, assim como aprender qualquer lngua. Subtrado 
ao ambiente cultural e lingustico normal, no desenvolver condutas 
que, para alm da sua morfologia, permitem reconhecer a sua 
humanidade, como o demonstraram os casos excepcionais conhecidos das 
crianas selvagens ou das crianas isoladas. 

DROZ e RICHELE

Depois de leres atentamente o texto responde s seguintes questes:

(1) Desde quando  que a cultura comea a actuar sobre um indivduo?

(2) Que tipo de comportamento ter uma criana que no contacte com o 
meio social?

Procura na biblioteca livros que relatem casos de crianas selvagens 
ou isoladas.

O caso da criana selvagem, descrito por Itard,  um dos mais 
conhecidos. Em 1789,  encontrada uma criana selvagem na floresta de 
Aveyron, em Frana.  conduzido para o Instituto dos Surdos-Mudos, em 
Paris, onde os mdicos diagnosticaram idiotia de origem biolgica. 
Contudo, Itard tem uma outra concepo: o comportamento da criana 
seria explicado pela ausncia do contacto social. Consegue que a 
criana lhe seja confiada, e  na casa do mdico que o jovem
Victor viver at aos 18 anos. Apoiado pela sua governanta, o mdico 
desenvolve um programa de integrao no meio social, descrevendo 
pormenorizadamente todo o processo em relatrios.

So estes que serviro de base para a realizao do filme O menino 
selvagem de FranoisTruffaut.

Propomos-te que vejas o filme e que respondas s questes que te 
colocamos.

(1) Descreve e explica o modo de locomoo da criana quando  
encontrada, bem como os progressos que registou.


(2) Regista o processo de adaptao ao meio social:  alimentao, s 
regras de higiene,  utilizao de roupa, ao contacto com os outros.

Descreve os progressos e dificuldades de Victor no desenvolvimento da 
concentrao, na emisso de palavras, no desempenho de tarefas.

(4) Descreve e comenta as relaes de afectividade que Victor 
progressivamente exprime.

GRUPOS

CONCEITO DE GRUPO

Os seres humanos vivem em sociedade, integrados em grupos. Esta 
afirmao pode ser facilmente confirmada pela tua experincia 
pessoal: acordaste no seio de um grupo, a famlia; assistes  aula de 
Psicologia integrado num grupo, a turma;  Se praticas um desporto ou 
uma actividade cultural, integras-te num outro grupo; se  noite vais 
 discoteca, acompanhas o teu grupo de amigos. Alm disso, ainda 
podes pertencer a outros grupos sociais: a associao de estudantes 
da tua escola, a um grupo musical, a um partido poltico, a um grupo 
religioso...

Distingues, por certo, estes conjuntos de pessoas de outras 
coleces de indivduos com quem contactas: as pessoas que viajam 
contigo no autocarro, os espectadores de um
jogo de futebol ou de um filme a que assistes, os participantes da 
manifestao em que te integras, etc.

Estes conjuntos de pessoas, isto , estes agrupamentos sociais, so 
distintos uns dos outros, no tendo a mesma composio, finalidade e 
organizao. Da que se estabeleam, em psicologia social, distines 
entre multido, ajuntamento, assistncia, manifestao e grupos 
sociais.  sobre estes ltimos que vamos reflectir.

GRUPO: DEFINIO
Podemos dizer que um grupo  uma unidade social,  um conjunto de 
indivduos, mais ou menos estruturados, com objectivos e interesses 
comuns cujos elementos estabelecem entre si relaes, isto , 
interagem.

Assim, um conjunto de pessoas constitui um grupo quando estas:
* interagem com frequncia;
* partilham de normas e valores comuns;
* participam de um sistema de papis;
* cooperam para atingir determinado objectivo;
* reconhecem e so reconhecidas pelos outros como pertencentes ao 
grupo.

A psicologia social vai procurar conhecer e caracterizar o 
comportamento das pessoas enquanto membros de um grupo. A 
complexidade da questo reside no facto de, no interior dos grupos, 
se desenvolverem mltiplas interaces e porque uma mesma pessoa 
pertence a vrios grupos.

Kurt Lewin (1890-1947) representa graficamente esta situao:

p - pessoa
1 - famlia
2 - grupo profissiomal
3 - partido poltico
4 - clube
O
A pessoa (P) pertence a grupos muito diferentes quanto  dimenso,  
composio,  estrutura, aos papis desempenhados, ao contexto, s 
normas a que obedece.

TIPOS DE GRUPO

Poderemos distinguir os grupos segundo mltiplas variveis. A 
dimenso do grupo, os seus objectivos e tarefas determinaram o tipo 
de interaco e comunicao que os seus elementos estabelecem. Assim, 
distinguem-se geralmente dois
tipos de grupos: os grupos primrios e os grupos secundrios.

Os grupos primrios so grupos de pequenas dimenses caracterizados 
fundamentalmente por motivaes afectivas. A comunicao  directa,  
as relaes muito frequentes caracterizando-se pela informalidade e 
espontaneidade.

Ex.: famlia, grupo de amigos.

Nos grupos secundrios, geralmente formados por um maior nmero de 
elementos que os grupos primrios, a comunicao e as relaes que se 
estabelecem no so directas. O relacionamento est marcado pela 
formalidade e impessoalidade.

Ex.: empresas, sindicatos, partidos polticos.

Um grupo  um envelope que mantm juntos os indivduos. Enquanto 
este envelope no for constitudo, pode-se encontrar um agregado 
humano, mas no b grupo.

ANZIEU, Didier

Comenta o texto reportando-te  concepo de grupo. (2) Distingue o 
grupo e outros ajuntamentos sociais. (@) Faz uma lista dos grupos a 
que pertences.

GRUPO: LIDERANA

No interior dos grupos estabelece-se uma diviso de funes e 
relaes de cooperao entre os seus membros.
O tipo de tarefas, estrutura, organizao e normas varia. Contudo, h 
um elemento comum a quase todos os grupos - a existncia de um 
coordenador, de um lder. Mesmo nos grupos mais pequenos, h a 
tendncia para se escolher entre os seus membros um elemento que 
coordene a actividade colectiva, para melhor atingir os objectivos 
definidos, para afirmar o prprio grupo.

Desde o grupo de amigos aos partidos polticos, aos bandos, aos 
grupos religiosos, s empresas e instituies, existem indivduos que 
desempenham funes de liderana de forma espordica ou continuada, 
de modo formal ou informal. Frequentemente, os grupos tm dois ou 
mais lderes, normalmente com funes diferentes. Podemos dizer que  
inerente ao grupo,  organizao, a liderana.

TIPOS DE LDER

Antes de mais temos que distinguir diferentes tipos de lder. O chefe 
institucional  imposto ao grupo e exerce funes de direco.  o 
caso, por exemplo, do chefe de um departamento de um banco, o 
encarregado de uma fbrica. O chefe institucional exerce um poder 
hierrquico sobre os seus subordinados.

Contudo, o lder pode ser designado pelo grupo (podendo ainda surgir 
espontaneamente), sendo o elemento central para onde convergem as 
comunicaes, desempenhando um papel importante na orientao do 
grupo para a consecuo das suas tarefas e objectivos. Tm sido 
desenvolvidas muitas investigaes no sentido de se verificarem as 
caractersticas, os traos e as condies que tornam um lder eficaz, 
bem como reconhecer as suas fontes de poder e influncia.

ESTILOS DE LIDERANA

No existe um estilo nico de liderana: h diferentes formas de o 
lder exercer a sua influncia e poder, de se relacionar com os 
elementos do grupo. Os diferentes estilos de liderana geram 
diferentes atitudes no interior dos grupos, diferentes comportamentos 
individuais.

Kurt Lewin desenvolve, nos EUA, em 1939, um conjunto de investigaes 
com Lippitt e White sobre atmosferas de liderana, aplicando no seu 
trabalho o mtodo experimental. Pretendia observar e comparar os 
efeitos de diferentes tipos de liderana no comportamento, no 
desempenho de tarefas e no nvel de satisfao do

grupo.  um grupo de adolescentes que vai ser objecto da experincia, 
executando trabalhos manuais. A varivel independente  o tipo de 
lder que vai ser simulado
pelos experimentadores, que representaro trs tipos: autoritrio, 
laissez fare (no-directivo) e democrtico. Os resultados apontaram 
para um grau de satisfao maior no grupo de liderana democrtica. 
Estes trs tipos de liderana so ainda uma referncia possvel de 
classificao, embora existam outras.

Vamos analisar ento os trs tipos de lder: lder autoritrio, lder 
laissez-faire e lder democrtico.

U LDER AUTORITRIO

Neste estilo de liderana autoritria ou autocrtica  o lder que, 

Alm de fixar as tarefas de cada um, determina o modo de as 
concretizar. No h espao para a iniciativa pessoal.  Este tipo de 
liderana  gerador de conflitos, de atitudes de agressividade, de 
frustrao, de submisso e desinteresse, entre outras. A 
produtividade  elevada, mas a realizao das tarefas no  
acompanhada de satisfao.

LDER LAISSEZ-FAIRE

Neste estilo de liderana no-directiva, o lder funciona como 
elemento do grupo e s intervm se for solicitado.  o grupo que 
levanta os problemas, discute as solues e decide. O lder no 
intervm na diviso de tarefas, limitando-se a sua actividade a 
fornecer informaes, se a sua interveno for requerida. Nos grupos 
com este tipo de lder, quando o grupo no tem capacidade de auto-
organizao, podem surgir frequentes discusses, com desempenho das 
tarefas pouco satisfatrio.

LDER DEMOCRTICO

Neste tipo de liderana, o grupo participa na discusso da 
programao do trabalho, na diviso das tarefas, sendo as decises 
tomadas colectivamente,
O lder assume uma atitude de apoio, integrando-se no grupo, 
sugerindo alternativas sem, contudo, as impor. Procura ser objectivo 
nas apreciaes que faz do desempenho dos elementos do grupo e e 
envia-lhe snteses dos processos desenvolvidos. Um bom lder  aquele 
que  capaz de sentir o que se est a passar no grupo e  capaz de 
ter as atitudes adequadas para ajudar o grupo a ultrapassar os seus 
problemas. A produtividade  boa e, sobretudo, constatou-se uma maior 
satisfao e criatividade no desempenho das tarefas, uma maior 
interveno pessoal, bem como o desenvolvimento da solidariedade 
entre os participantes.

@1   Laissez-faire traduz-se,  letra, por @deixar fazer. Em 
portugus, para alm de no-directivo, tm sido empregues as 
designaes de @anrquico, LberaV, laxista e permissivo.




REDES DE COMUNICAO

No interior do grupo, por mais pequeno que ele seja, estabelecem-se 
comunicaes entre os seus membros. Designamos por redes de 
comunicao os canais e o modo como as pessoas se relacionam no 
interior de um grupo. Vrios autores, partindo dos trabalhos de Kurt 
Lewin sobre a influncia das comunicaes no grupo, estudaram as 
transformaes provocadas pela utilizao de diferentes canais de 
comunicaes. Leavitt orientou experincias com grupos de cinco 
pessoas, organizando-as em trs tipos de rede:

1. Rede em estrela
2. Rede em crculo
3 - Rede em cadeia
Este investigador procurou comparar e avaliar, nas diferentes redes 
de comunicao, os seguintes parmetros: o nmero de mensagens 
emitidas; o nmero de erros cometidos; o tempo necessrio para 
resolver o problema e o moral do grupo. As concluses a que chegou 
foram as seguintes: o grupo organizado na rede centralizada em 
estrela resolvia mais rapidamente os problemas, o nmero de mensagens 
era reduzido e os erros cometidos irrelevantes; quanto aos indivduos 
organizados

em crculo, estes gastavam mais tempo a resolver os problemas, sendo 
o nmero de mensagens e erros em maior nmero. Contudo, os 
participantes neste ltimo tipo de rede apresentavam um maior nvel 
de satisfao na realizao dos trabalhos do que aqueles que estavam 
organizados noutro.

Podemos dizer que a rede centralizada em estrela  geralmente 
utilizada nos grupos em que domina o estilo autoritrio.  o lder 
que centraliza toda a comunicao. E, embora a eficcia aumente, a 
satisfao experimentada pelos elementos do grupo  muito baixa.

Na rede em cadeia a mensagem corre riscos de se perder e/ou deturpar, 
sendo a comunicao mais lenta.

INTERACO GRUPAL

Ento, o que caracteriza as interaces entre uma pessoa e outra? 
Em primeiro lugar, as pessoas, e no os objectos, podem responder-
nos. Os objectos no nos sadam, no nos culpam ou elogiam, no nos 
amam nem odeiam. Reagem s nossas razes, no a ns; no esto 
conscientes da nossa presena. O espelho reflecte, mas no nos v; s 
outra pessoa pode ser um verdadeiro espelho para um ser humano; 
somente as pessoas nos podem responder com sentimentos e compreenso, 
com irritao ou admirao, com ajuda ou competio. 

ASCH, S., Psicologia Social, Nacional, 1977, p. 123

O texto de Asch chama a ateno para a importncia da interaco 
entre as pessoas. O conceito de interaco implica a influncia mtua 
dos comportamentos, o que passa pela adopo de condutas e expresses 
lingusticas prprias que ganham dimenso no grupo e que, muitas 
vezes, o distinguem de outros. 

Ora, no interior do grupo estabelecem-se mltiplas relaes que 
aumentam com a sua dimenso.

Se um grupo  composto por duas pessoas - dade -, estabelece-se uma 
relao em que se desenvolvem interaces pessoais, onde predomina a 
cooperao. H, geralmente, concesses recprocas, sendo a troca 
social favorecida. O aumento do nmero de elementos do grupo implica 
um aumento considervel no nmero de interaces.

Como vs, o nmero de relaes entre os elementos de um grupo aumenta 
muito mais rapidamente que o nmero de indivduos. Numa turma de 30 
alunos podem-se estabelecer 435 relaes.

Kurt Lewin acentua que um grupo no  um somatrio de pessoas, mas 
sim uma totalidade dinmica, isto , um conjunto de indivduos 
interdependentes que estabelecem entre si relaes dinmicas.

O comportamento do grupo e dos seus elementos seria explicado pela 
interdependncia das foras em jogo num determinado momento.

A dinmica de grupo centra-se no presente; o passado s tem 
importncia pelas marcas existentes no que se est a passar naquele 
momento.

 no contexto da interaco grupal que ocorre a influncia do grupo e 
os comportamentos conformistas.

INFLUNCIA DO GRUPO

 fcil seguir a opinio da maioria.

SNECA (sc. VII)

A influncia  uma dimenso da interaco que se estabelece no 
interior do grupo pelo facto de se estar junto do outro. A interaco 
implica que os sujeitos ajam uns sobre os outros. Os indivduos 
modelam o seu comportamento segundo as normas e os valores dos grupos 
a que pertencem: na famlia, na escola, no grupo de trabalho, nos 
grupos de lazer...  nos grupos que se realizam as aprendizagens,  
nos grupos que emergem os modelos e se exercitam os papis sociais.

F1 - Este nmero resulta da aplicao da frmula n (n - 1)/2 em que n 
 o nmero de indivduos.



Alis, a vida em grupo implica obedincia s suas normas formais e 
informais. A sua no aceitao por um elemento pode conduzir a 
atitudes de repreenso, represso e at rejeio.

O conceito da influncia tem sido objecto de vrios estudos 
experimentais, que procuraram esclarecer os processos que levam o 
indivduo a conformar-se s normas e s opinies do grupo. Solomon 
Asch desenvolveu, na dcada de 50, uma srie
de experincias que tinham por objecto avaliar a conformidade do 
indivduo ao grupo. Organizou a experincia que passamos a descrever:

EXPERINCIA DE ASCH

O experimentador reuniu, num laboratrio, sete pessoas para 
participar numa experincia sobre discriminao visual. Sentadas  
volta de uma mesa, os participantes deveriam avaliar o comprimento da 
linha de um carto (A) com as trs linhas de outro carto (B).

Apenas um dos sete participantes era um sujeito ingnuo, isto , 
desconhecia os verdadeiros objectivos da experincia. Os outros eram 
cmplices do experimentador, comportando-se de acordo com as suas 
indicaes.

Asch perguntou ao sujeito se a linha X era do mesmo comprimento das 
linhas A, B e C. De notar que o investigador colocou o sujeito 
ingnuo na sexta posio, pelo que ouvia as cinco opinies 
anteriores. Os participantes cmplices davam X          uma resposta 
errada, previamente combinada. A questo era
saber se o sujeito ingnuo do grupo diria o que realmente estava a 
ver ou seria influenciado pela opinio unnime do grupo, conformando-
se e dando a resposta errada. Asch concluiu que 75% das pessoas 
aceitaram a resposta errada, pelo menos uma vez, desprezando assim a 
evidncia do que viam.

A sua hiptese estava confirmada: mesmo face a tarefas claras e 
inequvocas, os indivduos tendem a conformar-se com a norma do 
grupo.

CONFORMISMO E INCONFORMISMO

Um dos efeitos do grupo  o conformismo face s normas, atitudes e 
opinies assumidas colectivamente. Diz-se que uma pessoa  
conformista quando se comporta de acordo com as expectativas do 
grupo. Quando, embora reconhecendo essas expectativas, age de forma 
oposta, a pessoa mostra inconformidade,  considerada independente.

Nos grupos coesos h, regra geral, maior tendncia a atitudes 
conformistas por parte dos seus membros.

Tem-se tentado identificar os factores mais relevantes que ajudem a 
explicar as razes que levam as pessoas a conformarem-se, ou no, as 
opinies do grupo.
O tamanho do grupo  um desses factores. Asch e outros autores 
desenvolveram experincias com grupos de diferentes dimenses, 
concluindo que haveria uma tendncia maior  influncia nos grupos 
com maior nmero de elementos. A unanimidade do grupo  tambm um 
factor que favorece o conformismo. Na experincia que descrevemos, o 
sujeito ingnuo ouve primeiro a opinio de todos os outros e, 
face  inexistncia de opinies divergentes, aceita a da maioria.

Vrios investigadores tm tentado identificar outros factores que 
expliquem a tendncia para o conformismo, concretamente a varivel 
sexo e variveis de personalidade. Contudo, os estudos levados a cabo 
no permitem tirar concluses sobre o papel destas variveis - 
designadamente um perfil de personalidade especfico - nos 
comportamentos conformistas.


OS ESTATUTOS E OS PAPEIS SOCIAIS

O termo papel no te  estranho dado que  muito frequente a sua 
utilizao na linguagem comum. Assim, fala-se do papel dos 
professores na educao, do papel da mulher na sociedade 
contempornea, do papel dos gestores nas organizaes. Tambm se diz, 
por exemplo: Bruce Willis desempenha um excelente papel no filme "o 
quinto elemento" ou a actriz Eunice Munhoz desempenha papis muito 
diferentes nas personagens que interpreta.

Tal como no teatro, o indivduo - que pode ser designado por actor 
social representa o papel segundo as regras definidas pelo 
cenrio em que se encontra: o de me de famlia, o de professora 
da escola, o de membro do sindicato... A pessoa desempenha vrios 
papis, isto , adopta comportamentos diversos nas diferentes 
situaes.

Poderemos, pois, definir papel social como o conjunto de 
comportamentos que o indivduo apresenta como membro de uma 
sociedade. A noo de papel social aparece ligada  de estatuto. Por 
isso, vamos esclarecer estes conceitos:


ESTATUTO SOCIAL

Cada um de ns ocupa uma posio nos diferentes grupos a que 
pertence.  o conjunto das posies sociais que vai determinar o 
estatuto, isto , o lugar que o indivduo ocupa na hierarquia social. 
O estatuto permite esperar um conjunto de comportamentos por parte 
dos outros.

Ora, o indivduo tem tantos estatutos quantos os grupos sociais a que 
pertence.

Analisemos concretamente o estatuto profissional, no caso ser 
professora.
O estatuto profissional da pessoa M permite-lhe, por exemplo, esperar 
dos alunos, dos colegas, dos funcionrios e dos encarregados de 
educao um conjunto de comportamentos.

O estatuto profissional confere-lhe direitos, determinando com 
preciso os comportamentos dos outros actores sociais.

Transcrevemos a definio de estatuto apresentada por Stoetzel: o 
estatuto vem a ser o conjunto de comportamentos com que legitimamente 
o indivduo pode contar da parte dos outros (Psicologia Social, 
Nacional, s/d, p. 20 5).

O estatuto de me, de membro de um sindicato, de um clube... mostra 
que uma pessoa tem mltiplos estatutos, a cada um dos quais 
correspondem expectativas de comportamentos por parte dos outros.

Muitos autores designam o estatuto profissional por estatuto 
principal dado que marcaria a participao e a posio da pessoa nos 
outros grupos sociais.

PAPEL SOCIAL

A cada estatuto corresponde um papel social. O papel  o conjunto de 
comportamentos que so esperados de um indivduo que tem determinado 
estatuto. Desde que saibamos a posio que uma pessoa ocupa num 
grupo, numa organizao, esperamos que ela se comporte de determinada 
maneira, segundo os modelos sociais.

Retomando a definio de Stoetzel, diramos que o papel [do 
indivduo]  o conjunto de comportamentos com que legitimamente os 
outros contam da parte dele (op. cit., p. 206).

No nosso exemplo, poderamos representar graficamente o papel social 
da pessoa A, tendo em conta o seu estatuto de professor:


Ao participar, como j vimos, em diferentes grupos sociais, onde 
exerce funes especficas, o indivduo desempenha diversos papis 
que so condicionados pelos esquemas sociais. Nos diferentes 
contextos, a pessoa ter que condicionar o seu comportamento aos 
modelos sociais. Da que, desde que saibamos a posio que a pessoa 
ocupa, esperamos que ela se comporte de determinado modo. Se 
estivermos doentes e recorrermos a um hospital, temos expectativas 
relativamente ao
comportamento do mdico; isto , esperamos que ele respeite os 
atributos centrais do seu papel: que oua as nossas queixas, que nos 
examine, que interprete os sintomas num diagnstico, que, se 
necessrio, nos prescreva uma medicao, etc.


Contudo, se encontrarmos, dias depois, o mdico num outro contexto - 
num restaurante, por exemplo -, com certeza que a inter-relao ser 
diferente.

1 Esquematizando:

Estatuto: -- Conjunto de comportamentos que um indivduo espera por 
parte dos outros tendo em conta a sua posio no grupo.

Papel: -- Conjunto de comportamentos que os outros esperam do 
indivduo tendo em conta a sua posio no grupo.

CONFLITOS

Cada pessoa desempenha simultaneamente vrios papis, o que pode 
gerar conflitos. Em determinadas situaes e momentos, podem no ser 
possveis comportamentos compatveis entre dois ou mais papis. Cria-
se, neste caso, um conflito interpapis: a satisfao das 
expectativas relativas a um papel implica a incapacidade de responder 
s expectativas do outro. Por exemplo, um indivduo pode pertencer a 
um grupo religioso que interdite os seus membros de usar armas A e 
ser obrigado, por lei, a incorporar-se no exrcito. 

O sujeito tem que, simultaneamente, responder s exigncias do papel 
A e do papel b. Se o papel de membro de uma comunidade religiosa  o 
mais importante, optar por no cumprir a lei, sofrendo as 
consequncias. Ao optar, provavelmente, o conflito desaparece.

O conflito entre papis pode tambm surgir quando, por exemplo, um 
emigrante tem um papel social no seu pas e vai ocupar outra posio 
social no pas que o acolhe. Fala-se, neste caso, de descontinuidade 
de papis, que pode tambm ocorrer quando uma pessoa ocupa um lugar 
de direco numa empresa e  despromovido, ou quando um poltico 
deixa de ocupar um cargo pblico e passa a cidado comum.

Nalguns casos, um papel pode exigir mais de um comportamento, o que 
pode gerar conflitos. Por exemplo, o encarregado de uma seco de uma 
fbrica tem de, simultaneamente, assegurar o nvel de produo 
definido pela administrao e, ao mesmo tempo, proporcionar condies 
para que os seus subordinados apreciem o trabalho. Fala-se, neste 
caso, de conflitos intrapapel. Pontualmente, podem-se viver conflitos 
de papis: uma pessoa muito ocupada profissionalmente sente que devia 
dar mais ateno aos filhos; o aluno que, durante o teste, hesita em 
deixar copiar o colega; etc.


"O comportamento recproco de dois indivduos pode, em parte, ser 
previsto se conhecermos, por um lado, os processos interpsicolgcos 
que se desenrolam durante o encontro, por outro, a personalidade de 
cada interlocutor. Mas o contedo e a forma da comunicao dependero 
tambm, e muito, dos papis e dos estatutos dos nterlocutores, se 
soubermos, por exemplo, que se trata de um comprador e um vendedor ou 
de um mdico e um doente. As noes de estatuto e papel constituem o
aspecto instituconal das relaes nterpessoais. Em certa medida, 
constituem o elo que une cultura e personalidade."
DElAY, J. e PICHOT, P.

Os papis vo sofrendo, ao longo do tempo, alteraes - produto das 
transformaes sociais. Por exemplo, ser professor, ser pai ou me, 
hoje, corresponde a um conjunto de comportamentos, a um desempenho, 
muito diferentes daqueles que estavam prescritos no incio do sculo. 
Estas
mudanas so, muitas vezes, geradoras de conflitos.

Analisa a evoluo do papel da mulher e identifica as suas causas.

Caracteriza o tipo de conflitos que podem surgir.


As ATITUDES

Em 1935, AlIport (1890-1976), na sua obra Atitudes, considerava que o 
conceito de atitude era central em psicologia social. As atitudes 
constituem elementos bsicos das relaes sociais. Tm sido objecto 
de inmeras investigaes e, hoje em dia, com grandes repercusses 
prticas: nas questes da opinio pblica, na propaganda, nas crenas 
religiosas, na competio entre grupos, na mudana de comportamento, 
etc.

Podemos definir atitude como uma tendncia, uma predisposio, para 
responder a um objecto, pessoa ou situao, de uma forma positiva ou 
negativa. A atitude implica um estado que orienta o indivduo a 
reagir de determinado modo a um objecto, que pode ser:

uma pessoa, um grupo social, uma
instituio, uma coisa, um valor, um conceito...

No se pode confundir atitude com comportamento - a atitude  um 
potencial para reagir de determinado modo a um objecto. Por exemplo, 
se uma pessoa tem uma atitude negativa relativamente aos pedintes, 
provavelmente no lhes dar esmola quando for solicitado, apoiar 
medidas que visem irradiar os mendigos das ruas, produzir um 
discurso contra a mendicidade, etc. A atitude determinar reaces 
semelhantes sempre que se verifiquem situaes em que determinado 
objecto est implicado. No constitui uma reaco isolada, mas um
conjunto de predisposies, reaces que se desencadeiam em 
determinadas situaes.

 atravs do comportamento manifestado pelo indivduo que poderemos 
inferir das atitudes, dado que estas no so objectivamente 
observveis. Manifestam-se atravs de expresses verbais ou no 
verbais, de opinies, de comportamentos, como a adeso a um grupo 
poltico ou religioso, atravs da aquisio de determinados objectos, 
etc. Por outro lado, se conhecermos a atitude de uma pessoa, por 
exemplo, face  religio catlica, ser possvel descrever, 
compreender e at prever alguns aspectos do seu comportamento.


COMPONENTES DAS ATITUDES

Numa atitude podemos considerar trs componentes: a cognitiva, a 
afectiva e a comportamental.

Componente cognitiva - uma atitude
inclui um conjunto de crenas sobre um objecto. A crena  a 
informao que aceitamos sobre uma situao, um acontecimento, um 
conceito.  o que acreditamos como verdadeiro acerca do objecto.

Componente afectiva - ao possuir uma
atitude, a pessoa desenvolve sentimentos positivos ou negativos 
relativamente ao objecto. Est ligada ao
sistema de valores sendo a sua dimenso emocional.

Componente comportamental - a atitude implica que a pessoa se 
comporte de determinado modo.  constituda pelo conjunto de reaces 
de um sujeito relativamente ao objecto da atitude.

Por exemplo, uma atitude negativa relativamente ao tabaco pode 
basear-se numa crena de que h uma relao entre o tabaco e o cancro 
pulmonar (componente cognitiva). A pessoa que partilha desta crena 
no gosta do fumo e experimenta sentimentos desagradveis em 
ambientes onde as pessoas fumam (componente afectiva). A esta atitude 
esto, frequentemente, associados alguns destes comportamentos: a 
pessoa no fuma, tenta convencer os outros a no fumar, participa em 
campanhas contra o tabaco... (componente comportamental.

Se a pessoa partilhar da crena de que o tabaco atenua o stress, 
provavelmente as componentes afectiva e comportamental sero 
diferentes.

Contudo, a psicologia social tem enfatizado o carcter complexo das 
atitudes. A propsito do exemplo dado, conheces talvez casos em que, 
apesar de haver pessoas que associam o tabaco ao prejuzo da sade, 
continuam a fumar, tentando frequentemente compatibilizar esta crena 
com o reconhecimento de que o tabaco estimula o trabalho, favorece o 
convvio, etc.

As atitudes permitem que o sujeito organize e classifique os objectos 
do meio, bem como os conhecimentos e as necessidades. So, por isso, 
facilitadoras da adaptao  realidade, contribuindo para a 
estabilidade da personalidade das pessoas, dado o seu carcter 
relativamente permanente.

Em geral, o indivduo considera que as suas atitudes so correctas e, 
por isso, devem ser aceites como tal. Quando as atitudes so 
partilhadas pelos grupos a que o indivduo pertence e pelas pessoas 
com quem se relaciona, considera-as verdades naturais.

Sou contra o servio militar obrigatrio. Sou a favor da proteco 
das florestas. Sou contra a pena de morte. Sou -contra as touradas.

Estas afirmaes exprimem atitudes. Identifica atitudes que tu 
partilhes e tenta reconhecer as suas componentes cognitivas, 
afectivas e comportamentais.

FORMAO E DESENVOLVIMENTO DAS ATITUDES

As atitudes no nascem connosco: so adquiridas no processo de 
integrao do indivduo na sociedade, isto  , so aprendidas no meio 
social. Fazendo parte de uma cultura, comunidade e famlia, o 
indivduo adquire, sem, geralmente, ter conscincia, as atitudes 
predominantes, aceitando-as como as melhores.

Durante a infncia, as atitudes so moldadas, fundamentalmente, pelos 
pais. Estes so a primeira fonte das crenas das crianas. Vrios 
estudos demonstram que os filhos partilham das atitudes dos seus 
progenitores, especialmente as que se relacionam com a poltica e a 
religio.  medida que a criana cresce, esta influncia diminui.  
sobretudo a partir da adolescncia que assumem grande importncia, na 
formao

das atitudes, os pares, isto , as pessoas de idade aproximada com 
quem os jovens convivem.

Outra fonte importante no desenvolvimento das atitudes  a educao 
formal que decorre na instituio escolar.  um factor constante e 
decisivo, assumindo cada vez mais importncia, dado o prolongamento 
da escolaridade na nossa sociedade.

Os meios de comunicao social, grandes veculos de informao na 
sociedade contempornea, contribuem para a formao das atitudes. 
Especialmente a televiso, atravs dos filmes, telenovelas, 
publicidade e informao, influencia o processo de desenvolvimento 
das atitudes, face s relaes interpessoais,  concepo de vida, ao 
lazer, ao trabalho, etc. Expresses lingusticas, gostos, gestos so 
adoptados pelas pessoas atravs de processos de imitao e 
identificao. Contudo, alguns autores consideram que, por si s, os 
mass media no criam atitudes; antes, apoiam e reforam atitudes j 
formadas pelos outros meios de influncia (pais, pares, educao 
formal e informal, grupos, etc.).

A imitao, a identificao, o reforo e a gratificao dos pais, 
pares e professores so determinantes na formao das atitudes. 
Subjacente  formao das atitudes esto os processos de 
aprendizagem, que estudars mais adiante.

Ser entre o fim da adolescncia e os 30 anos que as atitudes tomam a 
sua forma final, sendo menor a probabilidade de mudana nos anos 
seguintes. Sears designou por perodo crtico o perodo em que as 
atitudes se cristalizam. Isto no significa, no entanto, que as 
atitudes no mudem ou que no se possam adquirir novas atitudes.

MUDANA DE ATITUDES

A modificao das atitudes depende basicamente de novas informaes 
relativas ao objecto. Mas a forma como o indivduo reage a essas 
informaes varia em funo das atitudes em causa:  mais fcil 
mudar-se a atitude relativamente a um objecto sobre o qual se tem um 
sentimento fraco ou sobre o qual se tem pouca informao. Por outro 
lado,  tambm mais fcil modificar-se uma atitude relativa a 
pessoas, situaes, objectos que no fazem parte da experincia 
prxima e imediata do sujeito.

Por vezes, uma experincia traumtica possibilita a formao ou 
modificao das atitudes. Se um indivduo for assaltado por um 
cigano, este facto pode determinar uma atitude hostil face
aos elementos desta etnia. Mas, se um elemento da sua famlia for 
ajudado por um cigano,    poder-se- desenvolver uma atitude positiva 
relativamente a este grupo. 


A propaganda e a publicidade tm por objectivo influenciar as nossas 
atitudes e comportamentos. So transmitidas mensagens que visam 
persuadir as pessoas a formar uma atitude e, consequentemente, a 
comportarem-se de determinada maneira. Para o conseguir, a fonte da 
mensagem deve ser credvel, ter prestgio e poder.   Por isso, muitos 
anncios publicitrios associam aos seus produtos frases como: Est 
provado cientificamente; Este produto  aconselhado pelos mdicos;  
utilizado pela maioria dos consumidores da UE... Figuras prestigiadas 
junto do pblico so frequentemente usadas para promover um produto 
declarando que o utilizam.

O apelo ao medo  tambm, muitas vezes, utilizado como forma de 
persuaso. Nas campanhas polticas,  comum ouvir-se que se o partido 
X ganhar as eleies os impostos subiro, a indstria entrar em 
crise, o desemprego aumentar... Mas podemos recorrer a outros 
exemplos: a campanha a favor da utilizao do cinto de segurana 
recorreu ao medo, associando a sua no utilizao a acidentes graves.
O mesmo se passa nas campanhas sobre segurana no trabalho.

Organizaes estatais e instituies no governamentais promovem 
campanhas que visam a sensibilizao do pblico no sentido da mudana 
de atitudes. Recorda algumas dessas campanhas: contra o trabalho 
infantil; de preveno rodoviria; contra o abandono dos animais; 
pelos direitos humanos (por exemplo, em Timor); de vacinao; contra 
a discriminao dos seropositivos; de preveno contra a sida, contra 
a violncia domstica, contra o racismo, etc.

@1 Falamos de processos de mudana das atitudes por persuaso quando 
o processo  intencional.


A publicidade  um meio que pode favorecer mudanas de atitudes. 
Reproduzimos alguns anncios a diferentes produtos em que o homem 
aparece com novas atitudes relativamente aos filhos.

Propomos-te que:

Analises e discutas o material que te apresentamos. Recolhas em 
jornais, revistas e televiso, anncios que podem conduzir a mudanas 
de atitudes.

Procura identificar as intenes e processos utilizados.


MEDIDA DAS ATITUDES

As escalas de atitudes constituem uma das tcnicas utilizadas para 
medir a qualidade, o grau de intensidade e a direco das atitudes. 
Baseiam-se no pressuposto de que se podem medir atravs das opinies. 
Para isso,  necessrio encontrar indicadores adequados, isto , 
relevantes para a atitude que vai ser medida.

Uma das escalas mais utilizadas, devido  sua economia e facilidade 
de aplicao, foi desenvolvida por Lickert.  uma tcnica de papel e 
lpis, em que se pede ao inquirido que analise o que pensa sobre um 
determinado objecto, manifestando a intensidade do seu acordo ou 
desacordo.

Prope-se uma frase, relativamente  qual o inquirido regista a sua 
opinio.  um processo de auto-avaliao. Damos-te um exemplo:

Os consumidores de droga devem ser criminalmente responsabilizados.

Concordo totalmente                            Discordo totalmente

Indiferente

Concordo relativamente                          Discordo 
relativamente

Foram desenvolvidas escalas para medir as atitudes relativamente  
guerra,  religio,  famlia, ao sexo, a grupos tnicos,  
satisfao no emprego, etc. Apresentamos-te, a ttulo de exemplo, 
duas escalas de atitudes: escala de Thurstone para medir atitudes 
face  Igreja, e uma escala para avaliar a atitude face  influncia 
da hereditariedade e do meio no comportamento, personalidade e 
aptides. Esta escala segue o modelo da de Lickert (p. 146).


Quadro 12 - Escala de Thurstone para medir atitudes face  Igreja

Este estudo pretende analisar as atitudes face  Igreja. Ir 
encontrar 24 frases que expressam atitudes face  Igreja. Faa um 
visto (V) se concordar com a frase. Faa uma cruz (X) se discordar da 
frase.

Se no conseguir decidir, pode marcar a frase com um ponto de 
interrogao (?). Isto no  um
exame. Sobre esta questo as pessoas tm posies diferentes acerca 
do que est certo ou errado.

Por favor, indique a sua atitude fazendo um visto quando concordar e 
uma cruz quando discordar.
O
Valor da escala N.

Item
O
3,3

5,1

8,8

6,1

8,3

11,O

6,7

3,1

9,6

9,2

4,O

O,8

5,6

7,5

10,7

2,2

1,2

7,2

4,5

O,2

4,7

10,4

1,7

2,6

1   Gosto da minha Igreja porque h l um esprito de amizade.

2   Gosto das cerimnias que se realizam na minha Igreja, mas no 
sinto a falta delas quando estou fora.

3   Respeito as crenas dos membros de qualquer Igreja, mas acho que 
 tudo treta.

4   Sinto necessidade da religio, mas no encontro o que quero em 
nenhuma Igreja.

5   Acho que os ensinamentos da Igreja so demasiado superficiais 
para terem algum significado social.

6   Acho que a Igreja  uma parasita da sociedade.

7   Acredito na sinceridade e na bondade sem nenhumas cerimnias 
religiosas.

8   No compreendo os dogmas ou credos da Igreja, mas acho que a 
Igreja me ajuda a ser mais honesto e respeitvel.

9   Acho que a Igreja  um obstculo  religio, porque ainda depende 
da magia, da superstio e de mitos.

10  Acho que a Igreja tenta impor uma srie de dogmas ultrapassados e 
de supersties medievais.

11 Quando vou  Igreja gosto de assistir a uma bela cerimnia ritual 
acompanhada de boa msica.

12  Acho que a Igreja perpetua os valores que so mais importantes 
para a sua filosofia de vida.

13  s vezes acho que a Igreja e a religio so necessrias, mas 
outras vezes duvido disso.

14  Acho que se gasta demasiado dinheiro com a Igreja, em comparao 
com os benefcios que da derivam.

15  Acho que a Igreja organizada  um inimigo da verdade e da 
cincia.

16  Gosto de ir  Igreja, porque fico com ideias importantes para 
reflectir e cheio de bons pensamentos.

17  Acho que a Igreja  um importante agente de promoo tanto da 
rectido individual

como social.

18  Acho que as Igrejas esto demasiadamente divididas em faces 
para serem uma fora de rectido.

19  Acredito no que a Igreja diz, mas com reservas mentais.    

20  Acho que a Igreja  a maior instituio da Amrica actual.

21 Eu tenho descurado as minhas relaes com a religio e a Igreja, 
mas no gostava que a minha posio fosse geral.

22   A Igreja representa superficialidade, hipocrisia e preconceito.

23   As cerimnias religiosas inspiram-me e ajudam-me a dar o meu 
melhor durante o resto da semana.

24   A Igreja faz com que os negcios e a politica tenham uma posio 
importante, que de outra forma no teriam.

O valor da escala encontra-se aqui com fins meramente ilustrativos. 
Na verso a apresentar aos respondentes, estes valores no esto 
impressos.


Quadro 13

Escala para avaliar a atitude face  influncia da hereditariedade e 
do meio no comportamento

1. Numa reunio familiar, para si  muito importante procurar traos 
de personalidade passados de avs para pais e destes para filhos.

2. Ao decidir sobre a escolha de um curso na universidade, o factor 
mais importante seria o sucesso obtido pelos pais e/ou familiares em 
diversos cursos.

3. Ao decidir entre ir  pera ou a um jogo de futebol, seria 
aconselhvel saber como  que as geraes anteriores se sentiam 
relativamente a estes dois espectculos.

4. Se uma pessoa est a ter muita dificuldade em aprender Matemtica, 
deveria procurar, em primeiro lugar, uma explicao na sua histria 
familiar. H um tio ou uma tia, pai ou me que sempre tiveram 
problemas com a Matemtica?

5. Para se ter realmente sucesso na vida o melhor caminho a percorrer 
seria seguir as pegadas da famlia. No se pode fazer uma carteira de 
pele com uma orelha de porco.

6. O sucesso ou insucesso das experincias de uma pessoa est 
realmente nas cartas. Afinal de contas, a maior parte dos 
delinquentes juvenis no tm origem numa famlia cujos pais revelam 
uma tendncia para a delinquncia?

7. Qualquer pessoa pode ter sucesso em qualquer campo com o ensino 
certo e muita motivao.

8. Mostre-me um msico com sucesso e eu mostrar-lhe-ei algum que foi 
reforado positivamente em todos os passos do seu trajecto.

9. Se examinar os antecedentes de qualquer pessoa famosa, encontrar 
algures um mentor paciente ou um professor que cultivou esse sucesso.

10. Quando uma pessoa falha, no se pode realmente dizer que ele ou 
ela so culpados. Muito provavelmente encontra-se uma histria de 
ensino ou paternidade inadequada. No culpe a vtima.

11. O problema com a educao especial no reside de todo nas 
crianas. Os rtulos  que so os culpados. Todos acreditam que essa 
criana aprende lentamente e, por isso, essa criana actua como tal. 
 uma profecia auto-realizada.

12. A motivao e o impulso determinam quem atinge um nvel quase 
perfeito. A aptido contribui pouco. Afinal,Thomas Edison disse que a 
genialidade  1% de inspirao e 99% de suor.


13. Acho que  importante consultar diariamente o meu horscopo, 
especialmente se vou enfrentar situaes que exigem decises 
importantes.

14. Os traos de carcter como a introverso e a extroverso so 
transmitidos atravs de uma ampla cadeia evolutiva que est 
claramente fixada na altura do nascimento.

15. Se quer ter sucesso, siga o conselho de ir viver para o litoral; 
a o clima  mais propcio ao sucesso.

16. As pessoas que passam todo o tempo a pesquisar o passado, 
traando a sua rvore genealgica  procura da pedra Rosetta das suas 
personalidades, esto a perder o seu tempo.

Depois de teres contactado com exemplos de escalas de atitudes, 
propomos-te que tentes construir um modelo em que procures avaliar as 
atitudes face  energia nuclear, ao consumo, ao servio militar 
obrigatrio...

Ao optares pelo tema, lembra-te que, antes de elaborar a escala, 
ters de conhecer bem o assunto para determinares os itens 
significativos da atitude que pretendes avaliar. Podes, em seguida, 
aplic-la a uma amostra da populao da tua escola.



ESTERETIPOS E PRECONCEITOS

Se consultares um dicionrio, vers que a palavra esteretipo tem 
origem em dois vocbulos gregos: stere, slido, + tipos, 
molde.  um termo utilizado para designar impresso, obra 
impressa numa chapa de caracteres fixos.

Em psicologia social, designa uma concepo simplificada e 
relativamente rgida manifestada por uma pessoa ou grupo. Os 
esteretipos so ideias feitas que resultam de generalizaes e/ou de 
especificaes, tendentes a considerar que todos os membros de um 
agrupamento social, de um grupo se comportam do mesmo modo ou tm as 
mesmas caractersticas.


Reconheces, com certeza, os esteretipos sexuais: os homens so 
encarados como racionais, independentes, dominadores, seguros; as 
mulheres so, pelo contrrio, emotivas, carentes, dceis, sensveis. 
Assim, os esteretipos tm proporcionado aos homens assumir papis 
sociais mais activos e desafiantes e s mulheres papis de suporte e 
de dependncia.

Estas ideias simplificadas, que abrangem diferentes grupos, como, por 
exemplo, drogados, rabes, padres, ingleses, ciganos, judeus, 
negros.... so transmitidas pelo meio cultural e social. So 
assimiladas sem que o indivduo tenha conscincia, apresentando-se 
como verdades indiscutveis. Em muitos casos, as pessoas que 
estereotipam as outras fazem-no para satisfazer a sua necessidade de 
estatuto de superioridade. , muitas vezes, um mecanismo de defesa 
para proteco da auto-imagem.

O esteretipo tem uma forte componente afectiva, o que implica sempre 
uma atitude favorvel ou desfavorvel.

Como o prprio nome indica, o preconceito  um conceito formado 
antecipadamente e sem fundamento srio ou razovel. Em psicologia 
social, designa uma atitude que deriva de pr-julgamentos e que 
conduz os sujeitos a avaliar negativa ou positivamente objectos, 
pessoas ou grupos sociais, sendo mais frequentes os preconceitos com 
valncia negativa que conduzem  discriminao,  segregao.        
    
No plano cognitivo, o preconceito est ligado a expectativas 
segundo as quais o grupo em causa agir mal no trabalho ou adoptar 
comportamentos criminosos. No plano afectivo, o preconceito est 
associado  evitao,  agressividade,  discriminao.

Adquiridos no processo de socializao, os preconceitos so 
aprendidos, referindo-se muitas vezes a realidades ou grupos com quem 
o indivduo nunca contactou.          

O preconceito pode tambm surgir para fornecer uma explicao para 
uma determinada situao social. Por exemplo, quando recentemente 
aumentou o nvel do desemprego nos pases europeus mais 
desenvolvidos, aumentaram os preconceitos relativamente s minorias 
imigrantes - argelinos, turcos, rabes e, nalguns casos, portugueses. 
A agresso  deslocada para as minorias que surgem como bode 
expiatrio para explicar uma situao social negativa. O preconceito 
racial ou tnico conduz, em geral,  discriminao de pessoas por 
pertencerem a raas ou etnias diferentes.

(1) Comenta o texto que se segue, esclarecendo o conceito de 
esteretipo.

"O esteretipo  elaborado a partir de caractersticas julgadas 
reais, mas que na verdade no existem.

O uso de esteretipos permite enveredar por um atalho fcil, por 
economia de pensamento.

CORNATON, M.

(2) Reconheces, com certeza, estes preconceitos:

Os alentejanos so preguiosos. Os adolescentes so 
irresponsveis.


Procura identificar outros preconceitos, tentando compreender a sua 
origem bem como os comportamentos que deles resultam.


PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A psicologia do desenvolvimento autonomiza-se nos finais do sculo 
XIX, marcada por grandes avanos ao longo desse sculo. Acompanhou a 
evoluo da cincia e das transformaes socioeconmicas, bem como 
das representaes sociais do que  ser criana.

At Rousseau, no sculo XVIII, a infncia no era perspectivada como 
um perodo de desenvolvimento diferenciado, com especificidade 
prpria. As crianas eram encaradas como adultos em miniatura, o que 
se reflecte na literatura e na pintura de vrias culturas e pocas.

O historiador Aris, nos anos 60, afirma que na sociedade medieval 
no existia um sentimento de infncia nem de adolescncia. Considera 
que no se distinguiam tipos de actividades, divertimentos e at de 
trabalho entre os mais novos e os adultos. A adolescncia como 
estdio especfico define-se com a industrializao no sculo XIX.

Foi Charles Darwin que, no sculo XIX, ao estudar as semelhanas e as 
diferenas entre o animal e o ser humano, evidenciou o papel da 
evoluo e chamou a ateno para estudos sobre a infncia.

Outro aspecto relevante na histria da psicologia do desenvolvimento 
 o facto de o sculo XX ser por muitos considerado o sculo dos 
direitos humanos, onde so consignados os direitos da criana. 
Tambm no ser alheia, ao processo de autonomizao da psicologia do 
desenvolvimento, a evoluo da medicina e da pedagogia.

As transformaes na nossa forma de pensar interagem com as 
transformaes na organizao social e familiar. Estas mudanas 
acarretam prticas educativas diferentes, um novo papel e estatuto da 
criana e do adolescente no interior da famlia, assim como aumentam 
as responsabilidades sociais relativas a esta populao.

As instituies sociais, como as creches, os jardins-de-infncia, as 
escolas de diferentes graus de ensino, bem como a ocupao organizada 
dos tempos livres, tm tido grande influncia na diviso e separao 
etria, bem como nas actividades consideradas adaptadas s diferentes 
etapas.

Hoje muito se investe e se joga na criana e no jovem, , contudo, de 
relevar as grandes diferenas existentes entre as crianas, 
relacionadas com factores pessoais, socioculturais, econmicos e 
geogrficos. Muito h de comum e de divergente nas crianas e 
adolescentes de uma sociedade rica e avanada e, por exemplo, de um 
pas em guerra.

O objecto da psicologia do desenvolvimento  o estudo das vrias 
etapas da vida - infncia, adolescncia, adultez e velhice -, do 
desenvolvimento dos processos psicolgicos e biolgicos nas relaes 
interactivas da pessoa e do meio.

Em 1924,  aprovada uma Declarao sobre os Direitos da Criana, que 
 revista, em 1954, pela ONU. Em 1989, 
adoptada a Conveno sobre os Direitos da Criana pela Assembleia 
Geral das Naes Unidas. Em 1990, esta conveno  ratificada por 
Portugal.


CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO

Tal como os outros seres humanos, comeaste a andar por volta de 1 
ano de idade, a falar com cerca de 1/2 anos. Brincaste com os teus 
colegas de escola e na puberdade sofreste um conjunto de modificaes 
orgnicas. Na adolescncia vais-te tornando cada vez mais autnomo.

Neste teu processo desenvolveste-te como todos os outros indivduos, 
percorrendo um caminho comum. Mas tambm  verdade que te 
desenvolveste como nenhum outro ser humano. Vives num determinado 
contexto social, estabeleces relaes com determinadas pessoas, fazes 
parte de uma determinada famlia, o que torna a tua evoluo nica.

Esta situao contraditria - tens muito de comum com os outros, tens 
muito de diferente relativamente aos outros - revela a complexidade 
do desenvolvimento,

No processo de desenvolvimento, que se inicia na concepo e termina 
na morte, esto envolvidos mltiplos factores: biolgicos, 
cognitivos, motores, emocionais, lingusticos, sociais...

Numa perspectiva dinmica e abrangente o ser humano ter que ser 
encarado como um sistema* aberto em que todos os aspectos interagem. 
S uma abordagem integrada do desenvolvimento, que tem em conta a 
estrutura biolgica/maturacional e a dimenso social, permite 
compreender o ser humano em toda a sua complexidade.

O ser humano interage com o meio envolvente: o meio natural e a 
famlia, os amigos, o grupo de vizinhana, a escola, a comunidade. 
Esta abordagem integrada ope-se a uma concepo esttica e 
simplificada do comportamento.

Existem contextos, situaes, acontecimentos, acasos que influenciam 
activamente os percursos da nossa vida: a mudana de terra e de casa, 
a doena, a morte de uma pessoa, o nascimento de um filho, o 
divrcio...

Estas transies - acontecimentos, ocorrncias e mudanas - implicam 
a pessoa globalmente nas respostas que ir dar, nas mudanas internas 
vivenciadas, quer seja criana, adolescente, adulto ou velho.

O desenvolvimento implica o ser humano, como unidade 
biopsicossociolgica, que se adapta, se organiza num processo global 
e estrutural, desde a fecundao

at  morte. Por isso a investigao em psicologia do desenvolvimento 
recorre no s a outros ramos da psicologia como a outras reas 
cientficas:  biologia gentica,  etologia,  histria,  
antropologia.

Uma questo que se pode levantar  o problema da existncia ou no de 
perodos crticos, isto , de etapas limitadas de tempo durante as 
quais o organismo  sensvel  estimulao do meio. Se, como j foi 
dito, algumas aprendizagens no so possveis antes de certos estados 
de maturao, certas aprendizagens tambm no s o possveis (ou so-
no deficientemente) se se ultrapassarem esses perodos.  comum dar-
se o exemplo das crianas selvagens que, no tendo sido 
familiarizadas com a linguagem, j no conseguiram adquirir essa 
capacidade por terem ultrapassado determinada idade.

O conceito de desenvolvimento remete para as teorias do 
desenvolvimento que vais estudar j a seguir.



CONCEPES SOBRE O DESENVOLVIMENTO

So vrias as correntes que propem interpretaes sobre o 
desenvolvimento. Algumas correntes privilegiam a componente 
biolgica/maturativa (maturacionismo e psicanlise), outras a 
componente ambiental/social (behaviorismo). Outras correntes procuram 
superar esta dicotomia defendendo que o desenvolvimento resulta da 
interaco entre a componente biolgica e social (construtivismo e 
teoria psicossocial),

No quadro esto registadas as principais correntes sobre o 
desenvolvimento.

Quadro 14 - Teorias sobre o desenvolvimento

Corrente

Autor

Maturacionismo

Gesell

Behaviorismo            i

Watson

Construtivismo

Piaget

Psicanlise

Freud

Teoria Psicossocial

Erikson

A abordagem maturacionista  desenvolvida por Gesell (1880-1961) e a 
sua equipa da Universidade de Yale, nos EUA, a partir da dcada de 
20. Para estes investigadores, os comportamentos sucedem-se numa 
ordem sequencial, inaltervel, que reflecte uma programao interna 
idntica ao crescimento. O desenvolvimento e a maturao so 
predeterminados geneticamente pois so hereditrios. As diferenas 
entre os indivduos relacionam-se com as diferenas inatas. O meio
e as experincias vivenciadas tm pouca importncia.

A esta concepo podemos opor a corrente 
behaviorista/comportamentalista, segundo a qual os factores do meio e 
da aprendizagem so os que determinam o comportamento.

A corrente construtivista e interaccionista de Piaget e a corrente 
psicossocial de Erikson valorizam os factores maturativos e 
socioculturais.

Quanto  psicanlise, embora privilegie o potencial inato e 
maturativo, considera relevante a forma como o sujeito vivencia os 
aspectos relacionais, sobretudo os desenvolvidos na infncia.

Hoje, considera-se infrutfera a defesa da oposio estanque entre o 
biolgico e o social, entre o inato e o adquirido. A dinmica entre o 
organismo e o meio  uma realidade - o indivduo  uma unidade 
biopsicossocial. As capacidades internas necessitam de um meio 
externo estruturante que lhes permita a sua realizao, Al m disso, 
 difcil ou impossvel adquirir aprendizagens precocemente sem que 
haja uma capacidade interna para essa aquisio. Assim, sero inteis 
os esforos para se ensinar um beb de seis meses a andar ou a falar.


"O desenvolvimento surge, assim, segundo diferentes autores, 
associado  predominncia de aspectos inatos (ex., Trevailben), 
maturativos (ex., Geselt), construtivstas (ex., Piaget) e ambientais 
(ex., Skinner), parecendo ser resultante da complexa interaco de 
vrios factores (biolgicos, equilibrao, transmisso educacional e 
sococultural, etc.). As diferenas nos pressupostos dos vrios 
tericos derivam, em parTe, do facto de cada um deles se interessar 
por um aspecto da criana, propondo-se em consequncia explicar 
separadamente os diferentes ngulos do seu desenvolvimento. Este  
ainda predominantemente apresentado como sendo estruturado em fases, 
ou estdios, que constituem modelos de funcionamento dominantes nos 
diferentes perodos etrios. 

BORGES, M. 1. P., Introduo  psicologia do desenvolvimento, 
jornal de Notcias, 1987, p. 26

Vamos abordar de forma mais aprofundada as teorias de trs autores:

* Piaget - estudou o desenvolvimento da criana e do adolescente a 
partir dos aspectos cognitivos.

* Freud - privilegiou o desenvolvimento psicossexual.

* Erikson - deu nfase aos aspectos psicossociais, estudando a 
construo da identidade.

PIAGET E O DESENVOLVIMENTO

Jean Piaget revolucionou a teoria do desenvolvimento intelectual. 
Considerava-se a si pr prio epistemlogo. De facto, interessava-se 
essencialmente pela epistemologia gentica que pretende estudar como 
se estrutura o conhecimento, isto , a sua natureza e evoluo. O 
desenvolvimento intelectual est relacionado com a gnese do 
conhecimento; da a designao de psicologia gentica.

O organismo tem, ao nascer, um patrimnio gentico que permite 
interagir com as experincias que vo acontecendo.  uma teoria 
psicobiolgica por se basear no conceito de adaptao, que  o 
processo interactivo da relao organismo-meio.

Piaget  um construtivista e interaccionista na medida em que 
defende uma posio que no  nem inatista (o patrimnio gentico  
determinante), nem  empirista* (tudo advm do meio), dando ao 
sujeito um papel activo na construo do conhecimento e do 
desenvolvimento.

A sua formao de bilogo influencia a maneira como perspectiva o 
processo adaptativo atravs da assimilao e da acomodao, numa 
dinmica interactiva indivduo-meio.
2 - A concepo do autor tambm pode ser designada por estrutural 
construcionista,

O desenvolvimento cognitivo faz-se por mudanas de estruturas atravs 
de invariantes funcionais, isto , de mecanismos de adaptao, que 
so a assimilao
e a acomodao.

Assimilao -  o processo mental pelo qual se incorporam os dados 
das experiencias aos esquemas de aco e aos esquemas operatrios 
existentes.  um movimento de integrao do meio no organismo.

Acomodao -  o processo mental pelo qual os esquemas existentes vo 
modificar-se em funo das experincias do meio.  um movimento do 
organismo no sentido de se submeter s exigncias exteriores, 
adequando-se ao meio.

Equilibrao -  o processo de regulao entre a assimilao e a 
acomodao.

Estes movimentos so interactivos, pois o facto de o sujeito integrar 
os dados do meio e estes serem assimilados permite que os esquemas 
evoluam e que, portanto, sejam mais capazes de responder aos 
problemas.

Existem actividades mentais em que h um predomnio da assimilao 
(jogo simblico) e outras em que h um predomnio da acomodao 
(imitao).

Sem dvida que pode haver assimilao sem nova acomodao, quando a 
situao  a mesma e quando s h que compreender coisas j 
conhecidas e imediatamente assimilveis, e, naturalmente, pode haver 
assimilao com novas acomodaes, em situaes no conhecidas at 
ento. 

PIAGET, in Inhelder, Garcia e Vonche, op. cit., p. 67

1 - Esquema de aco - so estruturas perceptivo-motoras que se podem 
reproduzir e generalizar.
2 - Esquemas operatrios (ou conceptuais) - so estruturas 
conceptuais marcadas pela reversibilidade mental.

A inteligncia  perspectivada como uma adaptao do indivduo e das 
suas estruturas cognitivas ao meio. Esta adaptao  orientada pela 
equilibrao entre as aces do organismo sobre o meio e as do meio 
sobre o organismo. Isto , h um processo interno que regula o 
equilbrio entre a assimilao e a acomodao.


FACTORES DE DESENVOLVIMENTO

Uma das questes a que Piaget vai procurar responder refere-se aos 
factores que influenciam o desenvolvimento cognitivo. Segundo o 
autor, o desenvolvimento individual  fruto de factores biolgicos de 
maturao, de experincias do mundo fsico, da inter-relao e 
transmisso social e de um mecanismo auto-regulador que  a 
equilibrao.

A hereditariedade, a maturao interna dos sistemas nervoso e 
endcrino bem como o crescimento orgnico tm um papel importante no 
processo de desenvolvimento. Ainda que a maturao dependa 
fundamentalmente de factores genticos, a estimulao do meio pode 
acelerar ou retardar o processo de maturao.

A experincia fsica, a aco exercida sobre os objectos desenvolve a 
motricidade da criana propiciando o seu desenvolvimento intelectual. 
Uma criana inibida de manipular objectos poder ter o seu 
desenvolvimento comprometido.

A transmisso social  tambm um factor importante para explicar o 
desenvolvimento. Integrada numa sociedade a criana interage com o 
meio fsico e social.
Um meio mais estimulante favorecer o desenvolvimento da criana. 
Contudo, o efeito de transmisso social, da educao, s tem efeito 
se houver uma assimilao ,activa do sujeito.

A equilibrao  um mecanismo auto-regulador atravs do qual uma nova 
aquisio se deve equilibrar com as anteriormente adquiridas. Este 
factor tem uma funo equilibrante relativamente aos trs anteriores.

 pela equilibrao que o sujeito se adapta ao meio, isto , que a 
sua inteligncia progride num sentido de um pensamento cada vez mais 
complexo.

Piaget no texto que se segue demonstra que  a aco integrada destes 
quatro factores que explica o desenvolvimento.

Primeiro factor: a hereditariedade, a maturao interna. Este 
factor deve certamente ser considerado sob todos os pontos de vista, 
mas  insuficiente, porque nunca actua no estado puro ou isolado. Se 
por toda a parte intervm um efeito de maturao, esse efeito 
permanece indissocivel dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou 
da experincia. A hereditariedade no , pois, um factor que actue 
por si s ou seja isolvel psicologicamente.


Segundo factor: a experincia fsica, a aco dos objectos. Constitui 
tambm um factor essencial, que no se trata de subvalorizar, mas 
que, por si s,  insuficiente, A lgica da criana, em especial, no 
advm da experincia dos objectos, o que no  de maneira nenhuma a 
mesma coisa, isto , a parte activa do indivduo  fundamental, no 
bastando a experincia extrada do objecto.

Terceiro factor: a transmisso social, o factor educativo no sentido 
lato. Factor determinante, sem dvida, no desenvolvimento, mas, s 
por si, insuficiente pela seguinte razo evidente: para que uma 
transmisso seja possvel entre o adulto e a criana, ou entre o meio 
social e a criana educada,  necessrio que haja, por parte da 
criana, assimilao do que se pretende nculcar-lhe de fora (      
..)

Quero falar de um quarto factor, que chamarei factor de equilibrao. 
A partir do momento em que j h trs factores, , desde logo, 
necessrio que se equilibrem entre si; mas h, alm disso, um factor 
fundamental que intervm no desenvolvimento intelectual.  que uma 
descoberta, uma noo nova, uma afirmao, etc., devem equilibrar-se 
com as outras.  necessrio todo um jogo de regulao e de 
compensaes para chegar a uma coerncia. Emprego a palavra 
equilbrio no num sentido esttico, mas no sentido de uma 
equilibrao progressiva.

A equilibrao parece ser o factor fundamental deste desenvolvimento. 
Compreendemos, ento, ao mesmo tempo, a possibilidade de acelerao e 
a impossibilidade de uma acelerao que ultrapasse certos limites, 

Piaget, J, Problemas da Psicologia Gentica, Dom Quixote, 1972, pp. 
37-39


ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO

A evoluo faz-se por estdios. Os quatro estdios de desenvolvimento 
so estruturas de conjunto que tm a sua unidade funcional, o que vai 
permitir caracteriz-los. Cada estdio  diferente do outro, do ponto 
de vista qualitativo, tem as suas formas prprias de adaptao ao 
meio.

Segundo Piaget cada estdio tem o seu equilbrio prprio que permite 
que o sujeito se adapte s situaes. A passagem de um estdio ao 
seguinte  um processo de equilbrio no sentido de uma auto-
regulao. Contudo, todo o equilbrio induz um novo desequilbrio:  
precisamente este movimento de equilbrio-desequilbrio que permite o 
desenvolvimento individual, a adaptao.

O desenvolvimento vai no sentido de uma melhor adaptao do sujeito 
ao meio.

Os estdios caracterizam-se por:

uma estrutura com caractersticas prprias; uma ordem de sucesso 
constante (embora possam existir diferenas cronolgicas); uma 
evoluo integrativa, isto , as novas aquisies so integradas na 
estrutura anterior, organizando-se agora uma nova estrutura 
hierarquicamente superior.

Investigaes recentes indicam que os estdios no so to estanques 
como se pensava e que poderemos encontrar algumas caractersticas de 
um estdio no anterior e no seguinte. Assim, as idades mdias de 
incio e fim de cada estdio so meras referncias tericas.

Segundo Piaget, o desenvolvimento ocorre segundo quatro estdios:

Estdio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses). 
 Estdio pr-operatrio (dos 2 aos 7 anos). 
Estdio das operaes concretas (dos 7 aos 11/12 anos). Estdio das 
operaes formais (dos 11/12 aos 15/16 anos).

Estdio sensrio-motor (dos 0 aos 18/24 meses). 
 O estdio sensrio-motor  um estdio de desenvolvimento que se 
caracteriza por uma inteligncia prtica que se aplica  resoluo de 
problemas (procurar um guizo escondido, alcanar uma bola, etc.) e 
que pe em jogo as percepes e o movimento - da a designao de 
sensrio-motor.  uma inteligncia baseada na aco, anterior  
linguagem e ao pensamento.

A criana nasce com reflexos e actividades espontneas e vai 
evoluindo devido ao confronto com as experincias com o mundo 
envolvente - ela tem um papel activo no seu desenvolvimento.

Os primeiros esquemas de aco so os esquemas reflexos inatos*, como 
a suco e a preenso, e as capacidades sensoriais, como a audio, a 
viso, o olfacto e o tacto, ainda no coordenados entre si.

Desde que nasce, o beb exercita os seus reflexos inatos. Por 
exemplo, alguns dias aps o nascimento mama melhor. Ele vai 
assimilando e acomodando a partir dos reflexos.

mundo  percepcionado como catico, pois no  estruturado em funo 
de um tempo e espao. Um pouco como se a realidade fosse constituda 
por diapositivos separados - o espao  o percepcionado e o tempo  a 
durao da aco. Para o beb, no existe diferenciao entre ele e o 
meio envolvente.

Ao longo do primeiro ano, os esquemas de aco vo-se coordenando 
entre si: por exemplo, o esquema de aco de agarrar e o de puxar 
permitem ao beb fazer funcionar o guizo suspenso por cima do bero. 
Por meio de tentativas e erros, so seleccionados os comportamentos 
que do os resultados desejados.

Cerca dos seis meses, o beb j identifica objectos e percebe a 
constncia de vrias formas; por isso distingue as pessoas estranhas 
das que lhe so familiares.

Depois dos 10 meses, a realidade passa progressivamente a ser mais 
estvel, com a aquisio da permanncia do objecto. Isto , o beb 
passa a compreender que as coisas existem mesmo que no olhe para 
elas, e o mundo deixa de ser to catico.


A construo do objecto permanente, que se inicia cerca dos nove 
meses,  um marco importante no desenvolvimento da inteligncia. Para 
saberes se um beb j adquiriu esta noo, podes fazer uma 
experincia:  frente dele tapa o boneco, com que est a brincar, com 
uma fralda. Se ele sabe que o boneco est apenas escondido, levanta a 
fralda e recupera-o. Antes da construo do objecto permanente, 
provavelmente desatar a chorar, pois, ao deixar de o ver,  como se 
ele deixasse de existir.

Tambm at aos doze meses ele vai ter actos intencionais com 
coordenao de meios e de fins para obter o que deseja. Pode, pois, 
puxar o cobertor para apanhar o brinquedo. Com certeza, j assististe 
a cenas em que o beb, para atingir um objecto que deseja e que est 
no centro de uma mesa, puxa a toalha para o conseguir... com bvias 
consequncias!

O interesse pelo mundo que o rodeia aumenta significativamente depois 
de 1 ano de idade. O beb faz tentativas na descoberta de novos meios 
experimentando.

A partir dos dezoito meses, a criana, de uma forma interiorizada, 
consegue uma inveno rpida de novos meios para resolver problemas: 
no por tacteamento, como anteriormente, mas por combinao mental.  
esta interiorizao que vai permitir uma sbita compreenso dos 
problemas. Comea a entender que h um espao geral, onde ele e 
vrios objectos se incluem.

Neste perodo comea a haver mudanas qualitativas na inteligncia da 
criana. Entre os dezoito meses e os 2 anos, faz-se a transio de 
uma inteligncia sensrio-motora para uma inteligncia representativa 
e simblica.

Assim, a criana  capaz de imitar sem a presena do objecto. 
Acontecimentos que presenciou podem ser imitados posteriormente - 
imitao diferida - e diz palavras referentes a coisas ou pessoas 
ausentes. Se ouve falar em av, pijama, casa, co... j tem as 
representaes mentais correspondentes.

A criana comea, pois, a ter imagens mentais das coisas ou pessoas, 
o que lhe vai permitir passar para um novo estdio do 
desenvolvimento, onde existe uma funo simblica. Ela faz a passagem 
de uma inteligncia de aco prtica para um nvel de representao.

O desenvolvimento deste estdio mostra bem como o pensamento nasce da 
aco.

Para Piaget, h uma inteligncia prtica antes da linguagem, mas no 
h pensamento.


ESTDIO PR-OPERATRIO

No estdio pr-operatrio, a existncia de representaes simblicas 
vai permitir  criana poder usar uma inteligncia diferente.

O pensamento corresponde a uma aco interiorizada, assente na 
capacidade de simbolizao, e no na aco imediata e directa, como 
no perodo sensrio-motor. A criana passa a poder representar 
objectos ou aces por smbolos.

Ao falar, ao brincar ao faz-de-conta, ao desenhar, exerce a funo 
simblica, pois vai representar uma coisa por outra.

Na linguagem, as palavras so smbolos; ao desenhar uma roda, dir 
que  um carro; no jogo simblico, um pau  um cavalo ou um avio a 
jacto, conforme lhe apetece; ralha  boneca, que se portou muito mal, 
improvisa uma floresta, com animais e rvores, no prprio quarto...

A principal caracterstica deste estdio, ao nvel do pensamento,  o 
egocentrismo.
O egocentrismo define-se pelo entendimento pessoal que o mundo foi 
criado para si e pela incapacidade de compreender as relaes entre 
as coisas. A criana no compreende o ponto de vista do outro porque 
se centra no seu ponto de vista, A criana est autocentrada.

Este egocentrismo, que  muito marcado no comeo deste estdio, vai 
sofrendo uma parcial descentrao  medida que nos aproximamos do 
estdio seguinte. Imaginemos, numa sala de jardim-de-infncia, uma 
situao com crianas  volta de uma mesa onde foi construda, com 
figuras, uma representao de paisagem rural. Se pedirmos s crianas 
para descreverem, uma a uma, as imagens que v o seu colega que est 
do outro lado da mesa, frente a ela, a criana descreve o que ela 
prpria v como sendo o que a outra est a ver: os bois de frente, a 
bicicleta a ir embora, a entrada da casa, a janela com a cortina ao 
vento, etc. O seu pensamento no se descentra, a realidade  
percepcionada e imaginada a partir do seu ponto de vista.

O egocentrismo est presente em frases como: H vento porque estou 
com muito calor; A noite vem quando  para ir para a cama; A Lua 
segue-me..

Entre os 2 e os 7 anos, distinguem-se dois subestdios:

o pensamento pr-conceptual ou de exerccio da funo simblica 
(cerca dos 2 aos 4 anos); o do pensamento intuitivo (cerca dos 4 aos 
7 anos).
O

No primeiro subestdio (pensamento pr-conceptual) domina um 
pensamento mgico, onde os desejos se tornam realidade, sem 
preocupaes lgicas, uma imaginao prodigiosa que permite tudo 
explicar.

Outras caractersticas mentais de um pensamento mgico esto 
presentes neste subestdio:

animismo - atribuio a objectos inanimados de emoes e pensamentos. 
Assim, a criana bate  mesa onde se magoou, diz  boneca que tem que 
comer a sopa toda ou afirma que o Sol lhe sorriu. Desenha a Lua e o 
Sol como uma cara.

A linguagem reflecte este animismo: O Sol levanta-se, o Sol deita-se.
O animismo tambm vai decrescendo: crianas mais velhas podem 
atribuir vida j no a todos os objectos mas, por exemplo, quilo que 
mexe, como o vento e a chuva;

realismo - sem preocupao de objectividade, a realidade  construda 
pela criana. Se no animismo ela d vida s coisas, no realismo d 
corpo, isto , materializa as suas fantasias. Se sonhou que o lobo 
est no corredor, pode ter medo de sair do quarto;

finalismo - as aces interessam pelos resultados prticos. As 
crianas esto sempre a questionar os adultos; no entanto, embora se 
diga que esto na idade dos porqus, nesta idade procura-se, 
sobretudo, saber para qu. No nos podemos esquecer que as coisas 
tm, como finalidade, a prpria criana, dado o seu egocentrismo. 
Assim, o monte  em declive para ela poder correr..

artificialismo -  a explicao dos fenmenos naturais como se fossem 
produzidos pelos seres humanos para lhes servir como todos os outros 
objectos: O Solfo aceso por umfsforo gigante; A praia tem areia 
para ns brincarmos...

O pensamento infantil neste estdio  sincrtico, isto , de uma 
forma global e confusa, no diferencia o essencial do superficial, a 
parte do todo, o particular do geral. Os raciocnios so associaes 
na base da fantasia onde se passa de uma situao particular para 
outra: A me no est no quarto; logo, est na sala de jantar O Pedro 
faltou, est doente. A criana tem dificuldade em apreender conceitos 
gerais, como os de espao, tempo e velocidade.

O pensamento intuitivo* (segundo subestdio), que surge a partir dos 
4 anos, j com uma certa descentrao cognitiva, vai permitir 
solucionar alguns problemas e
possibilitar muitas aprendizagens. No entanto, este pensamento  
irreversvel, isto , a criana est sujeita s configuraes 
perceptivas sem compreender a diferena entre as transformaes reais 
e aparentes. A criana vai poder frequentemente classificar e seriar 
objectos por aproximaes sucessivas, embora sem uma lgica de 
conjunto.

A experincia que a seguir descrevemos mostra que a criana no tem a 
noo de conservao de matria slida.

Do-se  criana duas bolas de plasticina, perguntando-lhe se so 
iguais (fazendo as respectivas mudanas at ela considerar que o 
so). Na sua presena, faz-se um rolo com uma das bolas, mantendo-se 
a outra igual. Pergunta-se  criana se
acha que existe a mesma quantidade de plasticina ou se considera que 
h mais quantidade na bola ou no rolo.

O tipo de resposta dada leva-nos a compreender que a criana no 
adquiriu a noo de conservao da substncia. No caso, ela respondeu 
que uma tem mais quantidade porque no foi capaz de ter 
reversibilidade nem de ter compreendido logicamente, ficando presa  
mudana na configurao perceptiva.

A mudana da configurao perceptiva f-la considerar que a 
quantidade de substncia tinha mudado.

ESTDIO DAS OPERAES CONCRETAS 11/12 anos
No estdio das operaes concretas, a criana tem um pensamento 
lgico com a capacidade de fazer operaes mentais. Isto , a criana 
organiza o pensamento em estruturas de conjunto e os seus raciocnios 
lgicos so tambm reversveis.

No caso da experincia que descrevemos anteriormente a criana 
responderia, neste estdio, que a quantidade de substncia era a 
mesma.

Propomos-te que faas uma experincia idntica com dois copos com 
lquidos que a criana considera com igual quantidade. Muda, na sua 
presena, o lquido de um dos copos para um outro copo de forma 
diferente e pergunta-lhe se os copos tm a mesma quantidade de 
lquido. Se ela disser que no, pergunta-lhe qual  que tem mais 
lquido e porqu.

Esta experincia pode ainda ser feita mudando o contedo dos copos 
para dois copos de formas diferentes.                                
      

 pela reversibilidade que a criana pode entender
que 4-2 so 2. Ela compreende que, se se pode somar, tambm as duas 
operaes esto relacionadas. A no reversibilidade pr-operatrio 
era impeditiva desta compreenso.

Existem outras conservaes que advm posteriormente, como a do peso 
dos 9 anos) e, mais tarde ainda, a do volume (cerca dos 11 anos).

Graas aos esquemas mentais operatrios, a criana consegue agora 
compreender a relao parte-todo, fazer operaes de classificao e 
de seriao, obter a conservao do nmero, adquirir a noo de tempo 
e de espao globais, de velocidade.

O pensamento descentrado vai agora permitir que ela entenda que, 
quando um marroquino vem a Portugal,  estrangeiro, e que, quando um 
portugus vai a Marrocos, tambm o . Assim como vai permitir 
perceber que o seu pai tambm  filho, ou ainda explorar um mapa.

A criana pode compreender e explicar as situaes problemticas 
graas  reversibilidade e s suas preocupaes lgicas de reflexo 
sobre o real. 

ESTDIO DAS OPERAES FORMAIS                                        
                   -1/12 - 15/16 ano

O estdio das operaes formais caracteriza-se por um pensamento 
abstracto e pelo exerccio de raciocnios hipottico-dedutivos. 
Assim, o adolescente desprende-se do real, sem precisar de se apoiar 
em factos, pode pensar abstractamente e deduzir mentalmente sobre 
vrias hipteses que se colocam:  capaz de resolver problemas 
atravs de enunciados verbais.

O adolescente exercita ideias no campo do possvel e pensa sobre o 
pensamento.                                                
So estas capacidades que vo permitir definir conceitos e valores, 
assim como estudar determinados contedos escolares, como a geometria 
descritiva, a filosofia...                     
 s depois de este pensamento formal ter tido o seu incio, por 
volta dos 11 ou 12 anos, que a construo dos sistemas que 
caracteriza a adolescncia se torna possvel.- com efeito, as 
operaes formais fornecem ao pensamento um poder completamente novo 
que redunda em deslig-lo e libert-lo do real para lhe permitir 
construir  sua vontade reflexes e teorias. A inteligncia formal 
marca, assim, o prprio levantar voo do pensamento, e no  de 
espantar que este use e
abuse, para comear, do poder imprevisto que assim lhe  conferido. 

PiAGET, J., Seis Estudos de Psicologia, Dom Quixote, 1974, pp. 93-94

A conservao  a possibilidade de entender a permanncia e a 
constncia, apesar das transformaes da forma.

Aps esta definio, fcil  entender por que  que a adolescncia se 
caracteriza por aspectos de egocentrismo cognitivo. Esta ltima 
forma de egocentrismo manifesta-se pela crena na omnipotncia da 
reflexo, como se o mundo tivesse de se submeter aos sistemas, e no 
os sistemas  realidade,  a idade metafsica por excelncia: o eu  
bastante forte para reconstruir o universo e bastante grande para o 
incorporara si.

PIAGET, 1974, p. 94
O
Este estdio foi reavaliado por psiclogos, alguns da sua equipa, com 
estudos interculturais que introduziram alguns problemas  
universalidade e modalidades do pensamento formal. O prprio Piaget 
veio a introduzir algumas reservas sobre a generalizao das 
caractersticas deste estdio, dizendo que os seus estudos foram 
limitados a uma populao de estudantes suos. Ele chamou a ateno 
para a importncia dos contextos educativos no desenvolvimento deste 
estdio.

Quando, neste captulo, falarmos da adolescncia, voltaremos a 
referir as caractersticas intelectuais dos adolescentes (ver p. 
195).
O
acomodao, adaptao, assimilao, equilbrio, estdio.

Quadro 15 -Estdios de desenvolvimento

Estdios

Idades

Principais caractersticas

Sensrio-motor O - 18/24 meses

Dos reflexos inatos  construo da imagem mental, anterior  
linguagem Coordenao de meios e de fins Permanncia do objecto (8 - 
12 meses) Inveno de novos meios, imagem mental e formao de 
smbolos (18 - 24 meses)

Pr-operatrio

2 - 7 anos

Inteligncia representativa Egocentrismo - centrao Pensamento 
mgico. Animismo, realismo, finalismo, artificialismo Funo 
simblica: linguagem; jogo si mblico; desenho (2 - 4 anos) 
Pensamento intuitivo (4 - 7 anos)

Operaes concretas

7 - 1 1/12 anos

Reversibilidade mental Pensamento lgico, aco sobre o real 
Operaes mentais: contar, medir, classificar, seriar


Conservao da matria slida, liquida, peso e volume (invarincias) 
Conceitos de tempo, de espao e de velocidade

Operaes

formais

1 1/12 - 15/16
O
anos
O
Pensamento abstracto Operar sobre operaes, aco sobre o possvel 
Raciocnios hipottico-dedutivos Definio de conceitos e de valores 
Egocentrismo cognitivo


O
Fv~
111111          MUIIIIIIIIII
O
Propomos-te que prepares uma visita a um infantrio ou jardim-de-
infncia, com o objectivo de reconheceres algumas das concepes 
piagetianas sobre o desenvolvimento intelectual das crianas.

Divide a turma em grupos que preparem um guio de uma entrevista a 
aplicar aos educadores responsveis pelas crianas.

(2) Observa e regista por escrito: os comportamentos das crianas 
(como brincam, falam, se movimentam, o que dizem, como se relacionam 
entre si e com os adultos, etc.); os factos que ocorrerem e que 
consideres significativos; as caractersticas do espao, do material 
didctico, etc. Se possvel, faz registos vdeo e udio.

X H uma inteligncia antes da linguagem, mas no h pensamento.
O
PIAGET Explica esta afirmao.

(2) A Edite tem os cabelos mais claros do que a Susana. E, ao mesmo 
tempo, tem os cabelos mais escuros do que a ML Qual das trs tem os 
cabelos mais escuros? Este problema  um dos exemplos apresentados 
por Piaget. Quando  que uma criana resolveria este enunciado 
verbal? justifica a tua resposta.

-Tens um irmo?
-Sm. 
-Como se chama?

0jim tem um irmo? No. 

MYERS, qp. cit., p. 84
O que revela este dilogo? Em que estdio de desenvolvimento se 
encontrar est criana? justifica a tua resposta.

(3) Analisa a sequncia e identifica o estdio de desenvolvimento em 
que se encontra a criana. justifica a tua resposta.



FREUD E O DESENVOLVIMENTO

A criana  o pai do Homem. 
FREUD

Texto

Para Freud, o desenvolvimento humano e a constituio do aparelho 
psquico so explicados pela evoluo da psicossexualidade.

A sexualidade est integrada no nosso desenvolvimento desde o 
nascimento, evoluindo atravs de estdios, com predomnio de uma zona 
ergena, isto , de uma regio do corpo (epiderme ou mucosa) que, 
quando estimulada, d prazer. Cada estdio  marcado pelo confronto 
entre as pulses sexuais (libido*) e as foras que se lhe opem.

A psicanlise foi a primeira corrente de psicologia a atribuir aos 
primeiros anos de vida uma importncia fulcral na estruturao da 
personalidade. Dizer que: A criana  o pai do Homem ilustra a 
importncia da infncia. 
Um dos conceitos mais importantes da teoria
 psicanaltica  a existncia da sexualidade infantil. Esta 
sexualidade envolve todo o corpo,  pr-genital e no centrada no 
aparelho genital e , nos primeiros anos, auto-ertica, isto , a 
criana satisfaz-se com o seu prprio corpo.

Freud elaborou a sua prpria teoria psicodinmica de desenvolvimento 
a partir de casos adultos que tinha como pacientes em psicanlise.

ESTDIOS DO DESENVOLVIMENTO: Freud

Freud define e caracteriza cinco estdios de desenvolvimento 
psicossexual:

Estdio oral (0 - 12/18 meses) Estdio anal (12/18 meses - 2/3 anos) 
Estdio flico (2/3 anos - 5/6 anos) Estdio de latncia (5/6 anos - 
puberdade) Estdio genital (depois da puberdade)

ESTDIO ORAL

O ser humano nasce com id, isto , com um conjunto de pulses* 
inatas.
O ego forma-se, no primeiro ano de vida, de uma parte do id que 
comea a ter caractersticas prprias. Estas formam-se pela 
conscincia das percepes internas e externas que o beb vai 
experienciando. So particularmente importantes as percepes 
visuais, auditivas e quinestsicas.

1 - Ver captulo da Personalidade, p. 294.
2 - O pequeno Hans  o nico caso infantil descrito por Freud e, 
mesmo este, foi mediatizado pelo pai, pois era ele quem vinha s 
consultas.

3 - Os quadros das pp. 176 e 177 ajudam a sintetizar a relao entre 
a constituio do aparelho psquico e os estdios de desenvolvimento.


A zona ergena do beb, nos primeiros meses,  constituda pelos 
lbios e pela cavidade bucal. ............... A alimentao  uma 
grande fonte de satisfao. Quando o beb tem fome, est inquieto e 
chora; quando  alimentado, fica saciado e feliz.
O mamar d um grande prazer ao beb. O chupar o seio , para os 
freudianos, representado como a primeira actividade sexual.

A criana nasce num estado indiferenciado, sem ter conscincia de que 
o seu corpo se diferencia do da me. A qualidade das relaes entre a 
me, que o alimenta e cuida, e o beb vai reflectir-se na vida 
futura.

O estdio oral  constitudo por um perodo em que a criana  muito 
passiva e dependente e outro, na poca do desmame, em que a criana  
mais activa e pode mesmo morder o seio ou o bibero. O desmame 
corresponde a uma frustrao que vai situar a criana em relao  
realidade do mundo.

Quando o beb tem 1 ano, o prazer no lhe advm exclusivamente do seu 
corpo; a me  muito investida enquanto pessoa.

ESTDIO ANALO
12/18 meses - 2/3 anos

A maturao e o desenvolvimento psicomotor vo permitir  criana 
reter ou expulsar as fezes e a urina, no estdio anal.

A zona ergena, nesta idade,  a regio anal e a mucosa intestinal. A 
estimulao desta parte do corpo d prazer  criana. Todavia, as 
contraces musculares podem provocar tambm dor, criando assim uma 
possvel ambivalncia entre estas duas emoes.

Este perodo etrio corresponde a uma fase em que a criana  mais 
autnoma, procurando afirmar-se e realizar as suas vontades.

A ambivalncia est tambm presente na forma como a criana hesita 
entre ceder ou opor-se s regras de higiene que a me exige. As 
relaes interpessoais
- com a me e com as outras pessoas - vo estabelecer-se neste 
contexto; da a importncia dada  forma como se educa a criana a 
ser asseada.

ESTDIO FLICO 
-3 anos - 5/6 anos

No estdio flico, a zona ergena  a regio genital. As crianas 
esto interessadas em questes do gnero: Como nascem os bebs?; 
esto atentas s diferenas anatmicas entre os sexos, s relaes 
entre os pais e s interaces entre homens e mulheres; tm 
brincadeiras onde exploram estes
interesses, como brincar aos mdicos e aos pais e s mes. Da alguns 
comportamentos exibicionistas e voyeuristas (espreitas) poderem 
surgir nesta idade.


Freud deu particular importncia a este estdio por ser durante este 
perodo que as crianas vo vivenciar o complexo* de dipo, e por ser 
no final desta etapa que a estrutura da personalidade est formada 
com a existncia de um superego.

O complexo de dipo  a atraco que o rapaz tem pela me, a quem 
ele esteve sempre ligado desde que nasceu, e que agora  
diferentemente sentida. A sexualidade, que era at esta idade 
exclusivamente auto-ertica, vai agora ser investida nos pais.

Ele pode assim falar do desejo de casar com a me, mas, ao descobrir 
o tipo de relao que liga os seus progenitores, sente rivalidade 
(por vezes, com expresses de agressividade) com o pai, que considera 
um intruso.

O complexo de dipo, na rapariga,  uma triangulao relacional 
idntica. Uma importante diferena  que a rapariga esteve desde 
sempre muito ligada  me e, nesta idade, vai investir e seduzir o 
pai.  mais difcil rivalizar com a me porque receia perder o seu 
amor.

O perodo edipiano da rapariga e do rapaz  atravessado por vivncias 
tais como:

receios, angstias, o medo fantasiado da castrao, agressividades e 
culpabilidades.

Algumas destas relaes edipianas passam-se de forma invertida, isto 
, a criana investe sensualmente no progenitor do mesmo sexo.

O complexo de dipo  ultrapassado pela renncia aos desejos sexuais 
pelos pais e por um processo de identificao com o progenitor do 
mesmo sexo.

Freud considera que a forma como se resolve o complexo edipiano 
influenciar a vida afectiva futura.

A terceira instncia do aparelho psquico, o superego, vai agora ser 
constituda.
O superego  uma instncia com funes morais que  constituda pelos 
pais introPrOjectados. Estes no so os pais reais, mas os 
imaginrios, isto , os idealizados na infncia.

Observao: a rapariga muda de objecto libidinal (primeiro a me, 
depois o pai), o rapaz transforma oferece a relao ao objecto 
inicial (a me).

DELMINE, Vermeulen, op. cit., p. 118

 1 - dipo, na mitologia grega, sem ter conscincia, mata o pai, 
Laios, e casa com a me, Jocasta.
2 - Na rapariga, o complexo de dipo aparece tambm designado por 
complexo de Electra. Na mitologia grega, Electra, filha de Agammnon, 
instigou o irmo a matar a me para se vingar por esta ter morto o 
pai.


ESTDIO DE LATNCIA

4/6 anos - puberdade

Aps a vivncia do complexo de dipo, e com um superego j formado, a 
criana entra numa fase de latncia. Ela vai como que esquecer alguns 
acontecimentos e sensaes vividos nos primeiros anos de sexualidade 
atravs de um processo que se designa por amnsia infantil. O estdio 
de latncia caracteriza-se por uma diminuio da actividade sexual, 
que pode ser total ou parcial.

A criana pode, nesta fase, de uma forma mais calma e com mais 
disponibilidade interior, desenvolver competncias e fazer 
aprendizagens diversas: escolares, sociais e culturais, Uma das 
grandes aprendizagens  a compreenso dos papis sexuais, isto , o 
que  ser mulher e ser homem, na sociedade em que vive.

A vergonha, o pudor, o nojo, a repugnncia so sentimentos que 
contribuem para controlar e reter a libido. A existncia de um 
superego vai manifestar-se em preocupaes morais.

O ego tem mecanismos, privilegiadamente inconscientes, que permitem 
estruturar-se com uma nova organizao face s pulses do id. A 
introjeco, o recalcamento, a projeco e a sublimao so ,entre 
outros, mecanismos de defesa do ego* (ver P. 272).

ESTDIO GENITAL

depois da puberdade

Para a psicanlise, a adolescncia vai reactivar uma sexualidade que 
esteve como que adormecida durante o perodo da latncia. Assim, no 
estdio genital retomam-se algumas problemticas do estdio flico, 
como o complexo de dipo.

A puberdade traz novas pulses sexuais genitais. Tambm o mundo 
relacional do adolescente  alargado a pessoas exteriores  famlia.
O adolescente vai reviver o complexo de dipo e a sua
liquidao est ligada a um processo de autonomizao dos 
adolescentes em relao aos pais idealizados, como eram sentidos na 
infncia. O adolescente poder, assim, fazer         escolhas sexuais 
fora do mundo familiar, bem como adaptar-se
a um conjunto de exigncias socioculturais.

Alguns adolescentes, face s dificuldades deste perodo, regridem a 
fases desenvolvimentais anteriores, recorrendo tambm a mecanismos de 
defesa do ego como o ascetismo e a intelectualizao. Atravs do 
ascetismo, o adolescente nega o prazer, procura ter um controlo das 
pulses atravs de uma
rigorosa disciplina e de isolamento. Pela intelectualizao ou
racionalizao, o jovem procura esconder os aspectos emocionais do 
processo adolescente, interessa-se por actividades do pensamento, 
colocando a toda a sua

energia.

Quadro 17 - Constituio do aparelho psquico (segunda tpica)1
O
Aparelho psquico

Caractersticas

id (infra-ego, infra-eu)

Id  a Parte obscura, impenetrvel, da nossa personalidade, e opouco 
que sabemos dela aprendemo-lo estudando a elaborao do sonho e a 
formao do sintoma neurtico. 

FREUD (1932, p. 103)

Instncia constituda por pulses inatas e por contedos, como os 
desejos, que so posteriormente recalcados. As pulses procuram o 
prazer e uma satisfao imediata.
O id no  regido por preocupaes lgicas, temporais ou espaciais.  
amoral.
O id impulsiona e pressiona o ego e a sua actividade  inconsciente.

ego (eu)

A estrutura do ego responde a esta dupla tarefa.  composta de 
conhecimento e de defesa. A sua actividade de conhecimento  
consciente ou pr-consciente, e  composta de percepes externas e 
internas e de toda a espcie de operaes intelectuais que lhe 
Permitem informar-se das modificaes que se vo processando tanto no 
mundo exterior como no seu mundo interior. 
(Freud, obbras completas)
Instncia que se constitui diferenciando-se do id no primeiro ano de 
vida. A sua energia vem-lhe das pulses do id. Tem preocupaes 
lgicas, de espao e de tempo, assim como de coerncia entre a fora 
do id e os constrangimentos da realidade. Tenta ser moral.
O ego ope-se a certos desejos do id, a sua actividade  sobretudo 
consciente, embora uma parte seja inconsciente, como os mecanismos de 
defesa do ego.

superego (supereu)

"O superego  a terceira instncia do aparelho psquico, cujo
aparecimento  o mais tardio.  uma diferenciao do ego durante uma 
ciso em que uma fraco do ego se destaca e se constitui em 
instncia independente. 

TRAN-TONG (1981, p. 122)

Instncia formada a partir de uma parte do ego, aps o complexo de 
dipo. Constitudo pela interiorizao das imagens idealizadas dos 
pais e das regras sociais. Base da conscincia moral.  hipermoral.

O superego age sobre o ego, filtra os conflitos icllego, decide sobre 
o destino das pulses e a sua actividade  inconsciente e pr-
consciente.

1 - _Rev a primeira tpica na p. 26.

Quadro 18 - Estdios do desenvolvimento psicossexual

Estdios

Aparelho psquico

Caractersticas

Oral (0 - 12/18 meses)

ld

ego

Zona ergena: boca e lbios.
O prazer est ligado ao chupar e, mais tarde, ao morder Importncia 
das relaes me/beb.

Anal (18 meses - 2/3 anos)

id

ego

Zona ergena: regio anal. Funo de expulsar e de reter. 
Ambivalncia de sentimentos.

Flico (3 anos - 5/ 6 anos)

id

ego superego

As zonas ergenas so as genitais. Interesse pelas diferenas 
anatmicas e sexuais, entre os sexos. Complexo de dipo.

Latncia (5/6 anos - puberdade)

id

ego superego

Amnsia da sexualidade infantil. Energia da libido canalizada para 
actividades sociais. Mecanismos de defesa do ego. Processo de 
identificao sexual.

Genital (a partir da puberdade)

id

ego superego

Novas pulses, Prevalncia de uma sexualidade genital. Reactivao do 
complexo de dipo.

Palavras-   compleXO de dipo, ego, id, psicossexualidade, superego.


Acabaste de estudar a teoria do desenvolvimento psicossexual. Comenta 
de forma pessoal as concepes mais importantes sugeridas pela 
psicanlise sobre a sexualidade.

Assim, obrigados a conhecer as particularidades psquicas da 
infncia, aprendemos uma srie de coisas de que nunca teramos 
conhecimento fora da anlise. ( ..)

Reconhecemos que os primeiros anos de vida (at cerca dos 5 anos) 
so, devido a razes vrias, de im porTncia capital.  neles que 
surge o aparecimento precoce da sexualidade, aparecimento que decide 
a vida sexual do adulto.
FREUD

(1) A partir do texto explicita o papel da sexualidade no conjunto do 
conceito de desenvolvimento deste autor.

(2) Relaciona as fases de desenvolvimento consideradas pelo autor com 
o complexo de dipo e a emergncia do superego.

Nascido, em 1902, em Hamburgo, na            
 Alemanha, Erik Homburger Erikson fixou-se nos Estados Unidos desde 
1933, tendo leccionado nas universidades de Harvard, Berkeley e Yale.

As suas concepes de desenvolvimento e de identidade influenciaram 
as pesquisas posteriores, nomeadamente sobre a adolescncia. A ele se 
deve os termos crise da adolescncia. Comeou a sua vida como 
artista plstico, tendo-se formado em psicanlise pelo clebre 
Instituto de Viena. Embora psicanalista, tece crticas  psicanlise 
por esta no ter em
conta as interaces entre o indivduo e o meio, assim
como por privilegiar os aspectos patolgicos e defensivos da 
personalidade. As suas experincias pessoais em antropologia, na 
dcada de 30 (tendo mesmo habitado na reserva dos ndios
Sioux), muito referidas nas suas obras, deram-lhe uma perspectiva 
social marcante. As investigaes com os
ndios confrontaram-no com o sentimento de desenraizamento e de 
ruptura que estes experienciavam entre a histria do seu povo e a 
cultura americana.

Erikson perspectivou oito idades ao longo da vida, atravessadas por 
crises psicossociais que, embora se sucedam, esto entre si 
profundamente relacionadas.
O importante das suas teorias  a continuidade da experincia do 
ego. Erikson vai fazer remontar  infncia a construo do 
sentimento de identidade, mas  na adolescncia que a identidade 
se consolida atravs de uma crise normativa.

Ele interessa-se pelas psicobiografias,
tendo estudado personagens como Hitler, Lutero e Gandhi. Nas 
biografias, pode-se aprender a problemtica psicossocial que o 
interessa - a dinmica entre a histria pessoal e as situaes dos 
meios de vida e de ocorrncias do acaso.


O seu primeiro livro, Infncia e Sociedade, foi publicado em 1950. 
Identidade, juventude e Crise  outra obra muito importante. As 
concepes de Erikson revolucionaram a psicologia do desenvolvimento, 
continuando, nos dias de hoje, a motivar investigaes e reflexes 
vrias. J. E. Marcia  um eminente continuador do conceito 
eriksoniano de identidade.


ERIKSON E O DESENVOLVIMENTO

Conforme pudeste constatar pela leitura da biografia de Erikson, este 
critica as concepes psicanalticas por considerar que Freud no 
teve em conta, na sua concepo de desenvolvimento, as interaces 
entre o indivduo e o meio. Por outro lado, enquanto Freud defendia 
que a energia que orientava o desenvolvimento era de natureza 
libidinal, Erikson enfatiza o processo de construo da identidade e 
a sua dimenso psicossocial. Alm disso, considerava que Freud tinha 
uma tendncia para patologizar o comportamento.

Erikson prope oito estdios psicossociais: perspectiva oito idades 
no desenvolvimento do ciclo de vida, desde o nascimento at  morte, 
tendo em conta aspectos biolgicos, individuais e sociais.

Para este autor cada estdio  atravessado por uma crise psicossocial 
entre uma vertente positiva e uma negativa. Estas duas vertentes so 
dialecticamente necessrias, contudo  essencial que se sobreponha a 
vertente positiva.

A crise no tem, na teoria de Erikson, uma conotao negativa,  
inerente ao desenvolvimento e tem que ser encarada pelo indivduo. A 
forma como cada pessoa resolve cada crise nuclear, ao longo dos 
diferentes estdios, ir influenciar a
capacidade para resolver, na vida, os conflitos.

O termo crise no  perspectivado com carcter dramtico, mas        
       para designar um ponto decisivo e necessrio, um momento 
crucial, quando o desenvolvimento tem de optar por uma ou outra 
direco, escolher este ou aquele rumo, mobilizando recursos de 
crescimento, recuperao e nova diferenciao (Erikson, E. H., 
Identidade, juventude e Crise, Zahar, 1976(b), p. 14).

Vamos agora analisar brevemente as oito idades ou estdios de 
desenvolvimento psicossocial:

1 Idade - Confiana versus Desconfiana (0 - 18 meses)
2 Idade - Autonomia versus Dvida e Vergonha (18 meses - 3 anos)
3 Idade - Iniciativa versus Culpa (3 - 6 anos)
4 Idade - Indstria versus Inferioridade (6 - 12 anos)
5 Idade - Identidade versus Difuso/Confuso (12 - 18/20 anos)
 6 Idade - Intimidade versus Isolamento (18/20 - 30 e tal anos)
7 Idade - Generatividade versus Estagnao (30 e tal - 60 e tal 
anos)
8 Idade - Integridade versus Desespero (depois dos 65 anos)


1 CONFIANA VERSUS DESCONFIANA                                     
    0 - 18 meses de IDADE

N esta idade, a criana vai aprender o que  ter ou no confiana. 
Esta confiana est muito relacionada com a interaco do beb com a 
me.

Embora esta idade corresponda  fase oral freudiana, ultrapassa-a. A 
criana, neste perodo, aprende a ter ou a no ter confiana, 
partindo da relao com a
me. Este sentimento de confiana vai reflectir-se na vida futura.

As mes criam nos filhos um sentimento de confiana atravs daquele 
tipo de tratamento que na sua qualidade combina o cuidado sensvel 
das necessidades individuais da criana e um firme sentimento de 
fidedignidade pessoal dentro do arcaboio do estilo de vida da sua 
cultura. Isso cria na criana a base para um sentimento de identidade 
que mais tarde combinar um sentimento de ser aceitvel      de 
ser ela mesma, e de se converter no que os demais confiam que chegar 
a ser 

ERIKSON, E. H., Infncia e Sociedade, Zahar, 1976(a), p. 229

2 AUTONOMIA VERSUS DVIDA E VERGONHA 18 meses a 3 anos de IDADE

Este estdio psicossocial  dominado pela contradio entre a 
autonomia, o exerccio de uma vontade prpria e o controlo sobre o 
meio e o seu versus negativo constitudo pela dvida e vergonha de 
quem se pode expor demasiado quando ainda  to dependente. A 
criana precisa de poder experimentar e de se sentir protegida no 
processo de autonomizao.

A problemtica desta idade corresponde  fase anal freudiana.

Depois de ter conquistado confiana naqueles que as tratam, as 
crianas comeam a descobrir que tm vontade prpria. Afirmam o seu 
sentido de autonomia ou independncia. Realizam a sua vontade. Se as 
crianas so demasiado reprimidas ou castigadas severamente  
provvel que desenvolvam um sentimento de dvida e vergonha. 

SANTROK, J. W., Adolescence, Brown and Benchmark, 1997, p. 48

3 INICIATIVA VERSUS CULPA 

Retoma-se a problemtica da fase anterior de forma mais amadurecida, 
mais determinada e directiva.

 medida que as crianas em idade pr-escolar enfrentam um mundo 
social cada vez mais alargado, aumentam os desafios e necessitam de 
desenvolver comportamentos mais significativos para responder a esses 
desafios.

1 - Embora Erikson enfatize os aspectos socioculturais do 
desenvolvimento e abarque a totalidade da vida, a sua teoria

tem grande relao com a perspectiva freudiana, sobretudo nos trs 
primeiros estdios.

Pede-se s crianas que assumam mais responsabilidades. No entanto 
podem surgir sentimentos desagradveis de culpa, se as
crianas no so responsabilizadas, sentindo-se muito ansiosas. 

SANTROK, J. W., qp. cit., p. 48

Esta idade relaciona-se com a fase flica da psicanlise, pois as 
crianas esto interessadas pelas diferenas sexuais e tm um ego que 
se relaciona com os outros de forma muito intrusiva.

A culpa  descrita como interiorizada, internalizada.

4 INDSTRIA VERSUS INFERIORIDADE                                    
        6 - 12 anos de IDADE

Erikson utiliza a palavra indstria no sentido de produtividade, de 
desenvolvimento de competncias (intelectuais, sociais, fsicas, 
escolares). A partir de estudos antropolgicos, conclui que, nesta 
fase, em vrias culturas, se fazem importantes aprendizagens sociais 
(instruo sistemtica).

 uma fase de grande actividade que a diferencia da latncia descrita 
por Freud. Esta idade inicia-se com a entrada da criana para a 
escola, o que lhe vai permitir um grande nmero de experincias. A 
escola tem por funo ensinar o padro de aco da sua sociedade.

O versus negativo  o sentimento de inferioridade e de inadequao 
que lhe advm de no se sentir segura nas suas capacidades ou de no 
se sentir reconhecida nem segura no seu papel dentro do grupo social 
a que pertence.

Erikson considerava que cabe aos professores uma grande 
responsabilidade: favorecer o desenvolvimento da indstria nas 
crianas. Segundo este autor os professores deveriam, de forma suave, 
mas firme, obrigar as crianas  aventura de descobrir que se pode 
aprender a realizar coisas que, cada um sozinho, nunca teria pensado 
atingir.

ERIKSON, E., Identity Youtb and Crisis, W W. Norton, 1968, p. 127

5 -IDENTIDADE VERSUS DIFUSO/CONFUSO                      

 a idade onde, na vertente positiva, o adolescente vai adquirir uma 
identidade, isto , entende a sua singularidade, o seu papel no 
mundo.        

As fases anteriores deixam marcas que influenciaro a forma como se 
vivencia esta crise. O adolescente vai perceber-se numa perspectiva 
histrica integrando elementos identitrios adquiridos nas idades 
anteriores.


 neste estdio que os adolescentes exploram, ensaiam vrios 
estatutos e papis sociais. A sociedade permite ao adolescente este 
espao de experimentao (ver moratria psicossocial, p. 199).

1 Ver construo da identidade, pp. 197 e ss.


Embora a construo da identidade se realize ao longo do ciclo de 
vida, constitui uma tarefa especfica desta idade (ver pp. 197 e 
ss.).

O versus negativo refere os aspectos de confuso de quem ainda no se 
encontrou a si prprio, no sabe o que quer e tem dificuldade em 
fazer opes.

 na parte final da adolescncia que se obtm uma identidade 
realizada. A grande virtude adquirida nesta idade  a fidelidade: 
fidelidade aos investimentos, compromissos e ideais.

6 -INTIMIDADE VERSUS ISOLAMENTO
18/20 - 30 e tal anos

Os indivduos encaram a tarefa desenvolvimental de construir relaes 
com os outros numa comunicao profunda expressa no amor e nas 
relaes de amizade.  a idade de jovem adulto que, com uma 
identidade assumida, poder criar relao de intimidade com o(s) 
outro(s).

Assim, o adulto jovem, que emerge da busca e persistncia numa 
identidade, anseia e dispe-se a fundir a sua identidade com a de 
outros. Est preparado para a intimidade, isto , a capacidade de se 
confiar a filiaes e associaes concretas e de desenvolver a fora 
tica necessria para ser fiel a essas ligaes, mesmo que elas 
imponham sacrifcios e compromissos significativos.

ERIKSON, 1976(a), pp. 242-243

A vertente negativa  o isolamento de quem no consegue partilhar 
afectos+ com intimidade nas relaes privilegiadas.

7 - GENERATIVIDADE VERSUS ESTAGNAO

A generatividade  a fase de afirmao pessoal e de desenvolvimento 
das potencialidades do ego, nomeadamente no mundo do trabalho, da 
famlia e de interesse pelos outros e por uma vida social.

A pessoa sente-se madura para transmitir mensagens s geraes 
seguintes. Ter filhos , frequentemente, um desejo que se insere 
nesta relao com o mundo.

A vertente positiva  o sentimento de que se tem coisas interessantes 
a passar s geraes vindouras. A vertente negativa  a centrao nos 
seus interesses prprios e superficiais, a estagnao.

O conceito de generatividade abrange sinnimos mais populares como 
produtividade e criatividade, que, entretanto, no podem substitu-lo 
 (Erikson, 1976(a), p. 246).


8 -INTEGRIDADE VERSUS DESESPERO
depois dos 65 anos

Quando se considera positivo o que se viveu e se compreende a sua 
existncia ao longo das vrias idades, faz-se a integrao cumulativa 
do ego. Embora ciente da relatividade dos diversos estilos de vida 
que deram significado ao esforo humano, o possuidor de integridade 
est preparado para defender a dignidade do seu prprio estilo de 
vida contra todas as ameaas fscas e econmicas, (Erikson, 1976(a), 
p. 247).

O desespero  a vertente negativa que advm quando se renega a vida, 
mas se sabe que j no se pode recomear uma nova existncia.

Os indivduos olham para trs e avaliam o que fizeram com as suas 
vidas. Os olhares retrospectivos tanto podem ser positivos 
(integridade) como negativos (desespero).

SANTROK, J. W., op. cit., p. 48

Quadro 19 - Etapas do desenvolvimento psicossocial de Erikson

Professor
O
Idade aproximada                              Descrio da tarefa

O - 18 meses                                       Confiana vs 
desconfiana

Se se satisfazem as necessidades, a criana consegue um sentimento de 
confiana bsica.

18 meses - 3 ano.                               Autonomia vs dvida e 
vergonha

A criana esfora-se por adquirir independncia e autoconfiana.

3 - 6 anos                                            Iniciativa vs 
culpa

Aprende a desenvolver tarefas e lida com o autocontrolo.

6 - 12 anos                                          Indstria vs 
inferioridade

A criana aprende a sentir-se eficaz ou inapta.

i                              Identidade vs confuso
12 - 18/20 anos        O adolescente aperfeioa o sentido do eu, 
experimentando erros, integrando-os
depois para formar uma s identidade.

Intimidade vs isolamento

18/20 - 30 e tal anos     O jovem procura estabelecer relaes de 
intimidade com os outros e adquirir a capacidade necessria para o 
amor intimo.

Generatividade vs estagnao
30 e tal - 60 e tal anos  A pessoa de meia-idade procura o sentido da 
sua contribuio para o mundo (por exemplo, atravs da famlia e do 
trabalho).

1                              Integridade vs desespero Depois dos 65 
anos      Quando reflecte acerca da sua vida, o idoso pode 
experimentar um sentimento de satisfao ou de fracasso.

MYERS, op. cit., p. 109 (adapt.

EXERCCIOS
As concepes de Erkson revolucionaram a psicologia do 
desenvolvimento.

(1) justifica a afirmao transcrita.

(2) Esclarece o conceito de crise psicossocial.

(3) Descreve a 5 idade do ciclo de vida de Erikson.


DESENVOLVIMENTO E SOCIALIZAO

RELAO ME/BEB
Tem sido estudada a atraco que o beb exerce sobre as pessoas. Esta 
atraco parece dever-se a caractersticas como: testa alta, olhos 
grandes, nariz     pequeno, bochechas e uma gordura em todo o corpo 
que lhe d um aspecto rechonchudo.

Nos ltimos anos, a psicologia desenvolveu estudos profundos sobre os 
bebs e os primrdios da comunicao humana. As observaes 
naturalistas com registos diversificados, nomeadamente 
videogravaes, tm permitido estudos que transformaram os saberes 
adquiridos sobre este assunto.

Um dos aspectos mais estudados tem sido a 
relao da dade me/filho. As caractersticas desta relao, no 
primeiro ano de vida, vo ter grande importncia no desenvolvimento 
futuro da criana: personalidade, auto-estima*,  confiana em si 
prprio, relacionamento interpessoal. Concretamente, a actividade 
clnica tem fornecido exemplos significativos de como a qualidade da 
relao me/filho influencia as futuras relaes interpessoais.

A relao com o filho comea bem antes do nascimento, na fantasia dos 
pais. Ser me e ser pai so marcados por uma
relao simblica, um jogo de fantasia: Ser menino ou menina? Como 
vai ser? Com quem se parecer? Como ser a nossa relao?

Muitas mes testemunham como falam com o beb que tm na barriga: 
como lhe apresentam a famlia e a casa, como lhe falam dos 
aborrecimentos do dia de trabalho, nas expectativas nele depositadas, 
como se sentem na gravidez, como vivem os tempos em que o sentem 
crescer dentro delas... Poderemos quase dizer que o beb, antes de 
nascer, se relaciona com a me e com as pessoas significativas do seu 
meio. Ele influencia e  influenciado pelo mundo envolvente.

A forma como decorre o prprio nascimento tem sido considerada como 
muito importante. No s o prprio acto de nascer, mas o acolhimento 
- externo e interno - que  feito.  a forma terna como lhe  dado o 
nome, como se descobre com quem se parece, como se arranjou espao 
para si na casa, que faz inscrever este filho no casal e na histria 
das anteriores famlias.
A relao da me e das outras pessoas com os bebs , normalmente, 
diferente das que desenvolvem com outras crianas mais velhas: no tom 
de voz, nos olhares, nos gestos, no que  dito e na forma como  
dito.

Daniel Stern comenta as reaces maternas:

As caras que ela faz para o beb, a maneira como utiliza a fala, 
no s naquilo que diz, mas nos sons que emite, os movimentos da 
cabea e do corpo, as
coisas que faz com as mos e dedos, a posio que toma em relao ao 
beb, e o tempo e ritmo das suas reaces, tudo isto se torna 
diferente. 

STERN, D., Beb-Me.- Primeira Relao Humana, Moraes, 1980, p. 16

Este autor (op. cit., p. 23) cita o estudo de Ferguson sobre o que as 
mes de vrios continentes dizem aos seus bebs em seis lnguas 
diferentes e descobriu que todas falavam a verso de linguagem de 
beb. Em cada um dos casos havia uma linguagem muito simplificada, 
alocues curtas e muitos sons disparatados. Algumas transformaes 
de sons tinham caractersticas comuns em todas as lnguas. Por 
exemplo, em todo o mundo, as mes tm o equivalente, na sua lngua,  
transformao da frase Olha o carro em Olha opop, opop oo.

At ao desenvolvimento destas investigaes, dominava uma 
representao do beb como um ser passivo e inerte. A linha destes 
estudos desenvolve uma perspectiva do recm-nascido como um agente 
activo no seu desenvolvimento, dotado de energia e com capacidade de 
estimular a interaco com a me. De facto, o beb nasce com 
capacidades, at agora descuradas, que lhe permitem ser activo no 
relacionamento humano. O recm-nascido possui uma actividade reflexa 
e instintiva e um equipamento sensorial e motor que possibilita uma 
adaptao ao mundo envolvente. O seu reportrio  muito variado:     
  reage  dor, ao calor, ao frio, aos sabores salgados, cidos e 
aucarados, distingue a claridade da escurido, pode discriminar sons 
e emitir vocalizaes variadas. Est provado que o beb distingue a 
voz da me da das outras pessoas, reconhece o seu odor e que, ao fim 
do primeiro ms, reage ao seu prprio nome, quando pronunciado por 
ela.

Stern chama a ateno, no texto que transcrevemos, para a importncia 
da estimulao no processo de desenvolvimento das competncias do 
beb.

Durante as ltimas dcadas, tm-se acumulado, de modos muito 
diferentes, provas de que o beb procura estmulos desde o nascimento 
e at se esfora por consegui-los. De facto, a procura de estmulos 
atingiu agora o estatuto de instinto, ou tendncia motivacional, no 
muito diferente do da fome, uma analogia que no  muito exagerada. 
Tal como os alimentos so necessrios para o corpo crescer, o 
estmulo  necessrio para fornecer ao crebro as matrias-primas 
essenciais para a maturao dos processos motores, perceptivos, 
cognitivos e sensoriais.

O beb est equipado com as tendncias para procurar e receber este 
alimento cerebral essencial.

STERN, op. cit, p. 70

Sorriso

O psicanalista Ren Spitz (1887-1974) perspectiva o sorriso - entre 
as seis e as doze semanas - como a primeira manifestao 
comportamental activa e intencional da criana, desenvolvida na 
comunicao me/filho. O sorriso  um comportamento que une o 
fisiolgico e o emocional.

Para este autor, este primeiro sorriso  indiferenciado; a criana, 
quando sorri, no sorri  me, sorri  humanidade, pois reage a uma 
gestalt, isto , a uma configurao de rosto com olhos, nariz e boca. 
O rosto ser um sinal que desencadeia reaces positivas.  
interessante sabermos que o beb sorri a qualquer rosto de frente e 
mesmo a uma mscara em movimento; contudo, no sorrir a um rosto de 
perfil.

Aos seis meses, o beb tem j um sorriso para pessoas preferenciais.

Carncia afectiva materna

Spitz estudou os efeitos patolgicos da carncia afectiva materna nos 
casos de separao prolongada. As repercusses acarretam perturbaes 
fsicas, afectivas e mentais
durante esse perodo e na vida futura, como vers no captulo sobre a 
Personalidade.

Os estudos etolgicos de Harlow provam como a falta da relao 
precoce entre as macacas Rbesus e suas crias perturbam o 
desenvolvimento destas. As macacas criadas numa privao de contacto 
fsico e em situao de isolamento evitam, quando adultas, relaes 
de acasalamento. Se forem fecundadas artificialmente, quando as crias 
nascem, rejeitam-nas, frequentemente, com agressividade.

Vinculao

John BowIby  um psicanalista britnico que, seguindo os estudos de 
Spitz, comeou por estudar a carncia afectiva e a perda da ligao 
maternal.


Este autor apresenta a necessidade de vinculao (apego, 
attachement), isto , a necessidade de estabelecimento de contacto e 
de laos emocionais entre o beb e a me e outras pessoas prximas, 
como um fenmeno biologicamente determinado.

spitz designa por hospitalismo a depresso vivida por crianas a 
quem faltou a presena materna (geralmente
rfs ou abandonadas e criadas em asilos).

A necessidade de vinculao no  fruto da aprendizagem, mas uma 
necessidade bsica do mesmo tipo que a alimentao e a sexualidade. 
BowIby considera que esta necessidade no  herdada - o que se herda 
 o potencial para a desenvolver.

Ren Zazzo considerou que esta descoberta implica uma reorganizao 
profunda das novas perspectivas sobre a primeira infncia.

Evidentemente que o que  novo no  dizer que o beb se vincula  
me e s pessoas do seu meio! Toda a gente o"sabe e constata. A 
novidade, a descoberta, relaciona-se com a origem desta vinculao: 
at h pouco pensava-se que era o
resultado de uma aprendizagem, hoje pensa-se poder afirmar-se que  o 
efeito de uma necessidade primria que, para se realizar, dispe 
provavelmente de mecanismos inatos.

ZAZZO, R., in A Vinculao, Socicultur, 1978, p. 7

Experincias etolgicas

A vinculao  um processo que se manifesta tambm em certos 
mamferos e aves.

Na dcada de 50, o etlogo Harry Harlow, contemporneo de BowIby, 
desenvolveu experincias com crias de macacos Rbesus. Colocou, na 
mesma jaula, duas mes-substituto: - uma era
construda em arame, a outra em tecido felpudo. Esta experincia 
decorreu em vrias jaulas: em metade delas, era o modelo de arame que 
fornecia alimento  cria; na outra metade, esta funo era assegurada 
pela me de tecido felpudo. A varivel analisada foi o tempo que as 
crias passavam junto das mes artificiais.

As observaes levaram o investigador a concluir que as crias 
preferiam a me de tecido independentemente de qual fosse a que lhes 
fornecia alimento, recorrendo a estas em caso de perigo.

Estas experincias levam Harlow a afirmar que a necessidade e a 
procura de contacto corporal e de proximidade fsica so mais 
importantes que a necessidade de alimentao. Esta necessidade de 
agarrar, de estar junto da me, vai ser designada como contacto do 
conforto. Este mecanismo, tambm estudado nos bebs humanos, permite 
concluir que o contacto fsico com a me  da maior importncia, 
sendo uma necessidade primaria que no depende da alimentao.

Harlow fala da necessidade de amor e de emoo que observou nos 
primatas. Evidencia a interaco existente entre me e filho - o 
filho abraa a me que cada vez mais sente a necessidade de expressar 
este terno agarrar - que est na base da vinculao. 
Significativamente, o ttulo do livro, onde Harlow desenvolve a 
teoria da vinculao,  A Natureza do Amor.


A teoria da vinculao constri-se a partir da interseco das 
concepes etolgicas, psicanalticas e da aprendizagem social.

Desde os primeiros meses de vida, o beb comea a elaborar modelos 
de representao do mundo que o rodeia e de si prprio, enquanto 
agente deste mundo. De todos os elementos do seu meio, nada 
desempenha um papel maior que a
figura materna. Em consequncia, a partir do segundo ano, a vida 
mental e o comportamento da criana so cada vez mais influenciados 
pelos modelos de representao de si prprio e da me, atravs dos 
quais ela percebe o seu universo, interpreta as suas percepes e 
conduz as suas aces.

ZAZZO, qp. cit., pp. 171-172

(2) Explica de que modo a relao me/beb  encarada por Freud e 
Erikson.



A ADOLESCNCIA

A adolescncia  uma poca da vida humana marcada por profundas 
transformaes fisiolgicas, psicolgicas, pulsionais, afectivas, 
intelectuais e sociais vivenciadas num determinado contexto cultural.

Mais do que uma fase, a adolescncia  um processo dinmico de 
passagem entre a infncia e a idade adulta.

Conceito recente, suscita, na segunda metade do sculo XX, grande 
profuso de investigaes em reas diversificadas: psicologia, 
sociologia, histria, antropologia, medicina...

O primeiro livro - Adolescence - dedicado ao estudo psicolgico da 
adolescncia foi escrito pelo americano Stanley HalI, em 1904. 
Segundo este autor, o adolescente opunha-se  criana pela intensa 
vida interior de reflexo sobre os sentimentos vivenciados. Era uma 
viso conflitual e que negligenciava os factores socioculturais que 
se vieram posteriormente a considerar como fundamentais. As 
caractersticas da adolescncia eram predeterminadas biologicamente.

Uma das dificuldades do conceito de adolescncia advm da delimitao 
etria deste perodo, pois existem diferenas entre os sexos, etnias, 
meios geogrficos, condies socioeconmicas e culturais.

Alm disso, no mesmo meio, encontramos grandes variabilidades de 
indivduo para indivduo: h puberdades muito precoces, outras so 
muito tardias. Por outro lado, uma mesma pessoa tem diferentes ritmos 
de maturao. H indivduos com um
pensamento operatrio formal, mas sem caractersticas pubertrias; 
enquanto que poderemos encontrar transformaes fisiolgicas precoces 
em crianas emocional e intelectualmente pouco amadurecidas: Cada 
um tem uma maneira prpria de evoluir, como diz Maurice Debesse.

Se se pode afirmar que a adolescncia comea
com a puberdade, j no  to fcil dizer quando termina. Dizer que a 
adolescncia acaba quando se
passa a ser jovem adulto , na sociedade actual, difcil de 
definir...

Ser importante relevar que a adolescncia se define pela negativa: o 
adolescente j no  criana e ainda no  adulto.

A puberdade muda o corpo, a mente e os afctos da criana. Os 
adolescentes entram numa nova fase existencial, banhados por novas 
pulses, novas sensibilidades, novas capacidades cognitivas, novas 
dificuldades nos seus pontos de referncia.

A adolescncia  um espao/tempo onde os

jovens atravs de momentos de maturao diversificados fazem um 
trabalho de reintegrao do seu passado e das suas ligaes infantis, 
numa nova unidade. Esta reelaborao dever dar capacidades para 
optar por valores, fazer a
sua orientao sexual, escolher o caminho profissional, integrar-se 
socialmente. Este processo de crescimento faz-se tambm com 
retrocessos (s vezes d vontade de voltar a ser criana), este 
crescer faz-se sozinho, com o melhor amigo, com e contra os pais, com 
os outros adolescentes e com os outros adultos.

Existem muitas adolescncias, conforme cada infncia, cada fase de 
maturao, cada famlia, cada poca, cada cultura, cada classe 
social.

ADOLESCNCIAS

A ambivalncia da adolescncia relaciona-se com as transformaes 
globais que ocorrem no indivduo e que tornam este nvel etrio de 
difcil compreenso: pelos outros e pelos prprios. Coabitam, nesta 
fase, desejos ambivalentes de crescer e de regredir, de se sentir 
ainda criana e j adulto, de autonomia e de dependncia, de ligao 
ao passado e de vontade de se projectar no futuro.

A ambiguidade e as dificuldades na definio do conceito so 
agravadas pela existncia de preconceitos, reflectidos nas frases 
feitas do senso comum e que so impeditivas da compreenso dos 
adolescentes, So comuns expresses do tipo: idade do armrio, 
idade da parvoce, idade da caixa, a idade mais maravilhosa 
1 estar na fase . Simultaneamente, encontramos representaes 
sociais que quase associam o jovem a vandalismo, marginalidade, 
delinquncia, droga.

A sociedade de consumo em que vivemos faz da juventude um pblico-
alvo de explorao: h cada vez mais produtos dirigidos ao 
adolescente. So cada vez mais significativas as camadas de jovens 
que detm - directa ou indirectamente - poder de compra. Os jovens 
so, hoje, consumidores efectivos.

O actual perodo de escolaridade prolongou-se no tempo, o que torna o 
adolescente familiar e socialmente dependente; contudo, so-lhe 
exigidas, ao mesmo tempo, autonomia e responsabilidade. Esta situao 
reflecte-se em expresses que so contraditrias e paradoxais. O 
mesmo adulto pode dizer ao mesmo adolescente: j no s criana, tens 
idade para ser responsvel; Ainda no tens idade para saberes o que 
queres. E o adolescente reconhece e sente bem esta ambivalncia. A 
fragilidade sentida pode estimular surtos regressivos, alienaes, 
comportamentos associais, dificuldades vrias. Para muitos autores, o 
mal-estar sentido pelos jovens, na sociedade actual, tem a ver com a 
indefinio do seu estatuto social.

No entanto, a adolescncia no  obrigatoriamente uma fase 
perturbada, dado que grande parte dos problemas so ultrapassados.


A adolescncia no pode ser compreendida sem se ter em conta os 
aspectos psicolgicos, fsicos, cognitivos, socioculturais e 
econmicos.

Muitas sociedades primitivas estruturam a passagem para o mundo 
adulto atravs de ritos iniciticos que do as regras e legitimam 
essa passagem.

Na maior parte das sociedades primitivas existem cerimnias, 
estranhas aos olhos dos Ocidentais, que introduzem os adolescentes na 
sociedade dos adultos. (.. ) Estes ritos podem ser de curta durao 
ou desenrolar-se durante vrios anos; podem realizar-se por ocasio 
de uma cerimnia simples ou exigir manifestaes importantes, que 
necessitem de construes especiais e de longos preparativos, podem 
ser
celebrados durante uma festa alegre ou em cerimnias impressionantes 
que implicam provas perigosas, ridicularizaes fsicas e toda uma 
cirurgia ritual
como a limagem dos dentes, as escarificaes, a circunciso, etc. 
(..)

A literatura etnolgica revela a existncia, em variadssimas tribos, 
de rituais pubertrios em que a ideia de renascimento, quer seja 
atravs da reproduo simblica do nascimento ou de um pscodrama 
muito complicado, ocupa um
lugar central (        .. ). O acesso a uma vida nova no termo da 
iniciao , muitas vezes, reforado pela atribuio de um nome novo, 
diferente do da infncia, ou
pela reaprendizagem dos gestos outrora familiares (                  
         .. ).

A iniciao introduz o adolescente no domnio das regras sociais e 
culturais e assegura o reconhecimento por parte dos outros membros da 
sociedade.

CLAES, M., Os Problemas da Adolescncia, Verbo, 1990, pp. 36-46

A adolescncia comea com as transformaes pubertrias e termina com 
a construo de uma autonomia e identidade, de elaborao de 
projectos de vida e de insero social.

Ao terminar a adolescncia, o jovem tem o sentimento de 
individualidade e compreende o seu papel activo na orientao da sua 
vida aceitando compromissos.

Ele cumpriu determinadas tarefas como afirmao da identidade 
pessoal, sexual e psicossocial bem como a interiorizao de normas 
sociais e a aquisio de uma autonomia. A aquisio legal de 
autonomia (maioridade) contribui para datar o fim desta etapa da 
vida.

Como nos diz Horrocks, citado por Claes (op. cit., pp. 48-49):

A adolescncia termina quando o indivduo atinge a maturidade 
social e emocional e adquire a experincia, a habilidade e a vontade 
requeridas para assumir, de maneira consistente, o papel de um 
adulto, que  definido pela cultura em que vive, 

Apesar de todos os problemas inerentes ao conceito de adolescncia e 
das variaes individuais, poderemos dizer de forma genrica que esta 
etapa existencial, na
nossa cultura actual, abrange um perodo entre os 12-13 anos (para se 
poder ter em conta uma certa diferen a etria entre as raparigas e 
os rapazes) e os 18 anos.

@l - Escarificaes: incises na pele.
2 - Havighurst, nos anos 50, definiu as tarefas desenvolvimentais* 
que devem ser levadas a cabo para se poder fazer a passagem para a 
adultez: relaes sociais maduras, adopo de papis sexuais 
masculinos e femininos, aceitao das transformaes fsicas; 
independncia emocional dos pais; aquisio de um sistema de valores 
e aspiraes sociais; preparao para uma profisso.

Propomos-te que leias e tentes identificar a poca em que foram 
emitidas as quatro opinies sobre a juventude que a seguir 
transcrevemos, apresentadas por Ronald Gibson, numa conferncia sobre 
o conflito de geraes, na Sociedade Mdica de Portsmouth - Gr-
Bretanha. 

A - A nossa juventude ama o luxo,  mal-educada, zomba da autoridade 
e no tem nenhuma espcie de respeito pelos velhos. As crianas de 
hoje so tiranas. No se levantam quando um velho entra numa sala, 
respondem a seus pais e so simplesmente ms. 

B - No tenho nenhuma esperana no futuro do nosso pas se a 
juventude de hoje toma o mando amanh, porque esta juventude  
insuportvel, sem moderao. Simplesmente terrvel. 

c - "O nosso mundo atingiu um estado crtico. Os filhos no escutam 
os pais. O fim do mundo no pode estar muito longe. 

D - Esta juventude est podre desde o fundo do corao. Os jovens 
so maus e preguiosos. No sero nunca a juventude de outrora. Os de 
hoje no so capazes de manter a nossa cultura. 

Conseguiste descobrir os autores destas afirmaes? Confronta as tuas 
respostas com as solues.

ADOLESCNCIA E DESENVOLVIMENTO

No vs como isto  duro
Ser jovem no  um posto 
Ter de encarar o futuro 
Com borbulhas no rosto

CARLOS T E RUI VELOSO

ASPECTOS FISIOLGICOS

Numa fase de pr-puberdade, que dura mais ou menos dois anos, ocorrem 
mudanas corporais (caracteres sexuais secundrios) que preparam as 
transformaes fisiolgicas da puberdade, isto , a possibilidade de 
ejaculao e a menstruao.

Os rgos sexuais entram em funcionamento e so estas modificaes 
que vo marcar a sexualidade adolescente por uma genitalidade e 
possibilitam a capacidade da funo reprodutora.

Outras maturaes fsicas acontecem durante a adolescncia, como a 
ossificao da mo que se completa, um aumento do tamanho do corao 
e dos pulmes.

Surgem, frequentemente, modificaes nos
odores corporais, nomeadamente no suor. Alguns jovens so, 
temporariamente, afectados por seborreia, acne, ou, ainda, variaes 
de peso.


Existe, entre as raparigas e os rapazes, cerca de dois anos de 
diferena na idade mdia de chegada  puberdade (12/13 anos e 14/15 
anos). Esta diferena est relacionada com a estatura
que , estatisticamente, mais elevada nos rapazes.
O crescimento  influenciado pelo sistema neuroendcrino e, regra 
geral, s se cresce significativamente cerca de cinco anos aps a 
puberdade. Assim, se o processo pubertrio  mais precoce nas 
raparigas, elas deixam de crescer mais cedo.

ASPECTOS AFECTIVOS

As transformaes corporais levam o jovem a voltar-se para si 
prprio, procurando perceber o que se est a passar, para se entender 
mais profundamente enquanto pessoa.

Escrever um dirio, isolar-se, ter devaneios, solilquios, pintar ou 
tocar msica correspondem a necessidades interiores e podem 
contribuir para melhor se conhecer. Alguns adolescentes fecham-se 
muito sobre si prprios, comunicando pouco com os adultos.

O melhor amigo, do mesmo sexo, tem, para muitos adolescentes, uma 
funo muito importante, pois pode encontrar algumas respostas para 
vrias inquietaes: Serei normal@ Como vai ser o futuro.?, Sou o 
nico a sentir as coisas desta maneira?

Os adolescentes vivem, em geral, com grande ansiedade as 
transformaes do seu corpo.  muito comum no apreciarem, 
temporariamente, algumas das suas caractersticas fsicas: o cabelo, 
o nariz, a pele, os ps, o peso, a altura... Estes sentimentos so 
tanto mais inesperados quanto as crianas se sentiam bem no seu corpo 
antes das transformaes sexuais pubertrias.

O adolescente tem de assumir uma imagem corporal* sexualizada, o que 
nem sempre  fcil.

Haver que distinguir se as transformaes fisiolgicas com a sua 
aceitao psicolgica. A forma como cada um se autopercepciona (o 
autoconceito) e o modo como gostamos de ns (a auto-estima)* so 
muito influenciados pelo meio em que se vive, a maneira como se  
representado e aceite pelos outros.

Na sociedade contempornea a moda exerce, frequentemente, uma certa 
tirania sobre os jovens, padronizando estilos que no se coadunam a 
todos os corpos.

Alguns jovens sentem necessidade de se          afirmarem como 
diferentes. Assim, a crise de originalidade que alguns atravessam 
tem expresso na forma de vestir, na linguagem, na actividade 
artstica, nas atitudes e comportamentos.

Poderemos dizer que muitos jovens so hipersensveis, que existe uma 
fragilidade e agressividade que se manifestam em sbitas mudanas de 
humor. So, assim, frequentes as crises de choro, os estados de 
euforia, de melancolia... As grandes e globais transformaes causam 
uma tenso que se traduz em impulsos no controlados.


A incompreenso de que muitas vezes se sentem vtimas , 
frequentemente, uma projeco* da sua prpria dificuldade em se 
compreenderem intimamente. 

Na adolescncia, os modelos de identificao deixam de ser os pais 
para passar a ser jovens da mesma idade, num processo de autonomia, 
de individuao.               

Muitas das duras crticas, por vezes tecidas aos pais, esto 
relacionadas com este percurso interno de individuao do 
adolescente, de que no tm conscincia. Em certos casos, o 
adolescente pode sentir um vazio, sentir-se desprotegido, perturbado, 
sem compreender os seus afectos.

ASPECTOS INTELECTUAIS

A adolescncia  uma fase em que se obtm uma maturidade intelectual. 
O pensamento formal vai abrir novas perspectivas; exercit-lo  pr-
se questes,  problematizar jogando com as vrias perspectivas dos 
assuntos,  aprender,  criticar,  interrogar o futuro e a 
sociedade.

O raciocnio hipottico-dedutivo , no desenvolvimento psicossocial, 
uma arma poderosa nas opes profissionais, nos caminhos que aspiram, 
na construo de projectos de futuro.


O exerccio destas novas capacidades cognitivas de abstraco, de 
reflectir antes de agir, pode permitir uma distncia relativamente 
aos conflitos emocionais.

O gosto pela fantasia e pela imaginao, pelo debate de valores, leva 
a uma melhor compreenso de si prprio e do mundo. H uma exigncia 
de coerncia nas discusses interminveis, no questionar dos 
problemas e nos argumentos expressos na defesa de uma filosofia de 
vida, que so importantes na formao de ideias prprias.

Esta mudana intelectual da adolescncia vai, pois, permitir 
construir o seu sistema pessoal como diz Piaget. Existe como que 
um reaparecimento do egocentrismo. Mas trata-se agora de um 
egocentrismo intelectual - as suas teorias sobre o mundo aparecem 
como as nicas correctas.

Como consequncia do egocentrismo intelectual o adolescente pode 
sentir-se alvo dos olhares e atenes dos outros.

ASPECTOS SOCIOMORAIS

Durante a adolescncia, o jovem vai interessar-se por problemas 
ticos e ideolgicos, debate-os, faz opes e constri os valores 
sociais prprios. A lealdade, a
coerncia, a justia social, a liberdade, a autenticidade so alguns 
dos valores mais defendidos, o que, frequentemente, faz com grande 
radicalidade.

Os adolescentes revoltam-se, frequentemente, quando descobrem que a 
sociedade no se coaduna com as aspiraes e valores que defendem. 
Eles desejam, quase sempre, uma perfeio moral e expressam um grande 
altrusmo.

As novas capacidades cognitivas de reflexo e abstraco e o poder de 
jogar mentalmente com vrias hipteses (raciocnio hipottico-
dedutivo) permitem-lhe debater ideias, apreendendo a complexidade dos 
valores sociomorais, bem como
construir uma teoria prpria sobre a realidade social.

A adolescncia est ligada a um novo estatuto e papel na comunidade, 
da a sociedade exercer uma nova socializao com novas formas - 
consciente e inconscientemente exercidas -, como temos vindo a 
referir.

David Elkind estudou como o adolescente frequentemente se comporta 
como se estivesse face a uma audincia imaginria com os olhos 
postos em si, como se existisse um pblico invisvel. Estudou ainda a 
 narrativa pessoal, isto , a crena que o adolescente pode ter de 
ser nico e a fbula que elabora para contar a si e aos outros. Estas 
duas caractersticas so manifestaes de um egocentrismo 
intelectual.

No entanto, se, no decorrer e no final da adolescncia, se obtm uma 
maturao fisiolgica, afectiva e intelectual, em contrapartida no 
se obtm, regra geral, uma maturao social. So hoje muito 
referenciados os problemas sobre a aquiSio de estatuto de jovem 
adulto e a sua relao com o prolongamento do tempo de 
escolaridade.

A forma como se vive a adolescncia no s est relacionada com a 
infncia,  como com o meio comunitrio envolvente nas suas dimenses 
geogrficas, econmicas e socioculturais. A adolescncia est tambm 
relacionada com a forma como se fez a aprendizagem da vida social e 
como se participou na vida cvica.

Este facto faz-nos levantar questes ao papel jogado pela sociedade 
actual no processo de adolescncia.

Uma sociedade concorrencial, violenta, consumista dificilmente se 
oferece como meio de vida estruturante, que abra sobre agradveis 
horizontes, facilitando a construo de projectos de futuro.

As letras de muitas canes reflectem as vivncias dos adolescentes e 
jovens. Propomos-te que recolhas textos de msicas portuguesas e 
estrangeiras que reflictam o viver adolescente.

Identifica e regista os extractos mais significativos sobre o sentir 
e o viver da adolescncia.

Relaciona-os com as concepes que j estudaste.

CONSTRUO DA IDENTIDADE

Tode algum ser quem no ?

SRGIO GODINHO

A adolescncia  uma fase importante no processo de consolidao da 
identidade pessoal, da identidade psicossocial e da identidade 
sexual.

Erik Erikson fala-nos que o sentimento de identidade  o sentimento 
intrnseco de ser o mesmo ao longo da vida, atravessando mudanas 
pessoais e ocorrncias diversas.

Os adolescentes vo, atravs de uma crise potenciadora de energias, 
confrontar-se com esta problemtica identitria (5aidade - identidade 
vs. difuso/confuSo).2
O
@I  Erikson fala de mesmidade (sameness).
2 - Rev este estdio nas pp. 181-182.


O
 tambm com uma certa desorientao entre avanos, hesitaes e 
recuos que se fazem importantes experimentaes de afirmao do ego, 
na procura de fidelidade, na construo de identidade.

Para alm de uma certa confuso pela qual quase todos passam, existem 
por vezes situaes (que tambm podem ser temporrias), como 
difuses/confuses agudas de identidade, adolescncias retardadas e 
prolongadas, inibies, perturbao de valores, assim como crises 
neurticas* e psicticas* caracterizadas por um isolamento 
psicossocial profundo e mecanismos defensivos.

Cada um de ns constri o seu eu atravs de outros significativos, 
das interaces relacionais, reais e fantasiadas. A identidade 
constri-se nas experincias vividas atravs de um subtil jogo de 
identificaes.

Se na infncia os nossos modelos identificatrios so os pais, na 
adolescncia vo ser jovens da mesma idade. As relaes com os pais 
tm que mudar para que os adolescentes possam ascender a ideias e 
afectos prprios.

A amizade  muito investida ao nvel dos afectos. O melhor amigo do 
mesmo sexo  normalmente algum com quem se partilham grandes 
inquietaes.  como um espelho estruturante onde o adolescente se 
reconhece reflectido, onde se v crescer.

O grupo de pares pode ter uma funo estruturante, apresentando 
modelos de identificao positiva para o adolescente. Erikson refere 
a certeza que o grupo pode trazer s incertezas do adolescente. No 
entanto,      pode apresentar alguns riscos negativos, sobretudo 
quando a relao com o grupo  de grande dependncia.

Numa poca da vida em que se buscam outros universos para alm dos 
familiares e onde as figuras parentais so tanto mais importantes 
quanto tm que ser reelaboradas as relaes pais-filhos e com as 
quais h muitas vezes conflitos, existe a
necessidade de outros adultos significativos. A escola, para alm de 
um mundo de jovens,  tambm um mundo de adultos: os professores, os 
empregados, as personagens dos livros, os outros pais (de quem os 
colegas falam ... ).

Ns olhamo-nos com os olhares que nos olham, com os olhares que 
trocamos.
O processo de identificao est, nesta fase da adolescncia, 
relacionado com um processo de diferenciao.

A instituio escolar dever contribuir para o ultrapassar das 
identificaes infantis, nas escolhas e na descoberta de modelos mais 
de acordo com o que se quer ter como personalidade futura.

Neste universo interactivo, numa cultura jovem, constroem-se certos 
esteretipos grupais e sociais. Os heris tm, no processo de 
identificao de alguns adolescentes, um papel relevante, oferecendo 
imagens poderosas, cultivadas colectivamente.

No final da adolescncia o jovem obtm uma identidade realizada, 
ele ser capaz, como diz Erikson, de sentir uma continuidade 
interna e uma continuidade do que ele significa para as outras 
pessoas. Ele entende-se no seu percurso de vida.

Moratria psicossocial

Outro dos conceitos importantes criksoniano foi o de moratria 
psicossocial. Esta moratria  um compasso de espera nos 
compromissos adultos.  um perodo de procura de alternativas e de 
experimentao dos papis que vai permitir um trabalho de elaborao 
interna.

As moratrias so caracterizadas pelas necessidades e exigncias 
socioculturais e institucionais. Cada sociedade e cada cultura 
institucionalizam uma certa moratria para a maioria dos seus jovens. 


Antecipa-se o futuro, exploram-se alternativas, experimenta-se, d-se 
tempo...

 As instituies sociais amparam o vigor e a
distino da identidade funcional nascente, oferecendo aos que ainda 
esto aprendendo e experimentando um certo status da aprendizagem uma 
moratria caracterizada por obrigaes definitivas e competies 
sancionadas, assim como por uma tolerncia especial.

ERIKSON, 1976(b), p. 157

Tambm se pode considerar como moratria sexual-afectiva o tempo de 
namoro, dos flids, dos pequenos e grandes investimentos amorosos, que 
permitem vivncias e experincias antes de se definirem orientaes 
sexuais e se poder fazer escolhas amorosas para uma ligao 
perspectivada com certa estabilidade e durabilidade.

Muitos adolescentes tm uma evoluo truncada por terem entrado, 
de forma demasiado rpida, na vida adulta sem se terem permitido um 
amadurecimento interior.

Erikson, muito preocupado com as interaces com o meio envolvente, 
falou na importncia do jovem ser reconhecido no sentido do seu 
estatuto. O autor refere muitos comportamentos marginais como 
tentativas de encontrar uma moratria.


Conclumos com um texto que te ajudar a compreender melhor o 
conceito de moratria psicossocial.

A moratria , frequentemente, o resultado de uma deciso difcil e 
deliberada de dar uma trgua s preocupaes habituais, tais como as 
da escola, da universidade ou do primeiro emprego. O objectivo 
consiste em fazer uma pausa, no sentido de o indivduo poder 
explorar, de um modo mais completo, quer o prprio eu psicolgico, 
quer a realidade objectiva. A diferena aparente entre a moratria e 
a
difuso pode parecer muito subtil; todavia, vistas bem as coisas, 
essa diferena  bastante grande. Na moratria existe uma verdadeira 
procura de alternativas, e
no apenas uma espera prolongada, at que surja a oportunidade certa. 
O indivduo sente uma grande necessidade de se testar a si prprio, 
numa variedade de experincias, no sentido de obter um conhecimento 
cada vez mais pormenorizado do seu eu. Os compromissos so, 
temporariamente, evitados, com base em razes legitimas: `Preciso de 
mais tempo e experincia, antes de me dedicar inteiramente a uma 
carreira, como, por exemplo, a medicina. Ou, ainda no estou 
preparado para iniciar o doutoramento em Histria. Existem bastantes 
coisas desconhecidas que preciso de explorar primeiro. Desta forma, 
a moratria no  simplesmente uma fuga s responsabilidades, que 
possibilita ao indivduo andar sem destino. Em vez disso, esta fase 
constitui um processo de procura activa, que tem como objectivo 
principal prepar-lo para estabelecer compromissos. A prpria vida de 
Erikson, como documenta a sua biografia, contm uma moratria muito 
significativa, de Verificao assim como de dedicao ainda maior a 
uma causa. 


Inicimos este tema com um verso de uma cano de Srgio  Godinho. 
Propomos-te que recolhas, noutras canes, poemas ou textos, 
extractos que reflictam questes relacionadas com a construo da 
identidade.

Os dirios correspondem, geralmente, s necessidades que os 
adolescentes tm de exprimir as suas inquietaes, afectos e 
conflitos.

Anne Frank (1929-1945) e Ziata Filipovic (nascida em 1980) so duas 
adolescentes que viveram situaes semelhantes: a primeira, judia, 
escreve o seu dirio no perodo de dominao nazi; a segunda escreve 
o seu dirio durante a guerra civil da ex-Jugoslvia.                
          

Propomos-te que leias estes dirios - O Dirio de Anne Frank e O 
Dirio de ZIatal - que, para alm de nos darem um retrato da situao 
de guerra vivida pelas duas autoras, reflectem o viver adolescente.

Construir uma nova identidade, inscrev-la num projecto de vida  a 
tarefa necessria  crise da adolescncia. Implica integrar as 
mudanas nas suas relaes consigo mesmo e com os outros, fazer o 
luto da infncia, adquirir a sua

verdadeira independncia, isto , aprender a reconhecer-se numa rede 
de dependncias mais ampla do que a famlia. Este processo  longo, 
incerto e nem sempre bem sucedido.

BIRRAUX, Anne

Apresenta alguns aspectos fisiolgicos e afectivos que caracterizam a 
adolescncia.

Descreve o estdio de desenvolvimento intelectual em que o 
adolescente se encontra, segundo a tipologia de Piaget. Explica em 
que consiste a crise da identidade na perspectiva de Erikson.

(4) Explica como  que se processa a construo da identidade na 
adolescncia.

(5) Esclarece o conceito de moratria psicossocial tal como  
definido por Erikson.

APRENDIZAGEM E MEMRIA

TODO O CONHECIMENTO  COMO SE FOSSE UM TRIC OU UMA MALHA, COMO SE 
FOSSE UM TECIDO EM QUE CADA PEA DO CONHECIMENTO S FAZ SENTIDO OU  
TIL EM FUNO DAS OUTRAS PEAS...

Poderemos afirmar que a caracterstica mais importante da espcie 
humana  a capacidade de aprender, de aprender sempre, com todos e em 
qualquer lugar.  a aprendizagem que permite que o ser humano se 
adapte s condies do ambiente sempre em mudana, assegurando-lhe a 
flexibilidade do comportamento.


Isto no significa que apenas o ser humano aprenda: todos os animais 
modificam comportamentos atravs da experincia, embora a 
aprendizagem ganhe mais importncia  medida que se sobe na escala 
animal. Alis, muitas investigaes foram feitas sobre 
caractersticas e modalidades destas aprendizagens, que motivaram e 
promoveram estudos sobre a forma humana de aprender,

Ao longo dos quatro captulos anteriores, j assististe a debates que 
opem aqueles que defendem o maior peso dos factores inatos* no 
comportamento humano e aqueles que privilegiam as aquisies que 
resultam da aprendizagem e da experincia.

Historicamente, o tema da aprendizagem est ligado aos 
behavioristas/comportamentalistas e s metodologias experimentais e 
laboratoriais que afirmaram a psicologia como cincia. Estas 
correntes deram tanta importncia  aprendizagem que foram designadas 
por teorias da aprendizagem.

As concepes que defendem a interaco sujeito-meio propem uma 
sntese dinmica entre as capacidades inatas e a sua possibilidade de 
realizao proporcionada pelo meio. Piaget, que, como sabes, estudou 
as crianas no seu contexto de vida, perspectivou a aprendizagem numa 
linha interaccionista.

A aprendizagem est intimamente ligada  memria, dado que o que se 
aprende tem de se conservar. No podemos aprender sem recordar, nem 
recordar sem aprender. So os conhecimentos, a experincia anterior 
que nos permitem seleccionar, organizar e reconhecer as informaes 
actuais.

Por isso neste captulo abordaremos a aprendizagem e a memria.

conceito de aprendizagem

Aprender e aprendizagem so termos que fazem parte do nosso discurso 
comum, abrangendo um grande nmero de significados. Falamos de 
aprendizagens escolares, de hbitos alimentares, de higiene... de 
aprender a escrever, a cantar, a ter boas maneiras, a rir, a falar... 
e, tambm, aprender a defender-se, aprender uma profisso, aprender a 
gostar de arte abstracta, aprender a amar... e aprender a aprender.

Podemos definir a aprendizagem como uma mudana relativamente estvel 
e duradoura do comportamento e do conhecimento. Esta mudana do 
comportamento est relacionada com o exerccio e a experincia, 
podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo 
individual ou interpessoal. E tudo o que o Homem aprende  produto da 
sua cultura.


Desde que nascemos at morrermos mudamos. E esta mudana  devida em 
grande parte  aprendizagem.  atravs de experincias que aprendemos 
novas atitudes, novas competncias, novos medos, novos conceitos, 
novas maneiras de resolver os problemas, etc.

De entre os factores que explicam a mudana, a aprendizagem  o mais 
importante. Pela aprendizagem adquirimos saberes, desenvolvemos 
capacidades, ocorrendo uma mudana pessoal.

praticamente todo o nosso pensamento e comportamento foram 
aprendidos. A aprendizagem pode ser adaptativa ou desadaptativa, 
consciente ou inconsciente, manifesta ou no-observvel. Sentimentos 
e atitudes s o certamente aprendidos como o so factos e 
competncias. 

SPRINTHALL, e SPRINTHALL, op cit, 1993, p. 223

 a aprendizagem que determina o nosso pensamento, a nossa linguagem, 
as motivaes, as atitudes, a personalidade. Por isso, muitos autores 
a consideram o ncleo central da psicologia.

Este processo complexo que  aprender implica, como vers, 
comportamentos perceptivos, motores, intelectuais, emocionais e 
sociais.

Inerente aos processos de aprendizagem est a memria. S a memria 
nos possibilita reter o que aprendemos, para responder adequadamente 
 situao presente e nos proporcionar a possibilidade de projectar o 
futuro.

 A aprendizagem  uma actividade que modifica as possibilidades de 
um ser vivo de, maneira duradoira,'(Fraisse, 1957)

A aprendizagem tem por finalidade a aquisio de hbitos 
(principalmente no domnio motor, e tende ento para a criao de 
automatismo) e a aquisio de conhecimentos. Segundo o objectivo a 
atingir, os procedimentos sero diferentes. Fazem apelo  ateno,  
percepo,  qual a imaginao pode suprir s associaes, implicam a 
interveno da memria         enfim, toda a verdadeira aquisio de 
noo faz intervir uma operao mental.

 volta destes diferentes dados, constituram-se teorias da 
aprendizagem, pondo, segundo os autores, a nfase sobre um ou outro 
dos factores. A aprendizagem faz-se em diferentes nveis da 
actividade psquica do indivduo.

LAFON, Robert, Vocabulaire depsycbopdagogie et dep@vcbiatr!e de 
Venfant, PU, 1969, p. 71



TIPOS DE APRENDIZAGEM

Vamos abordar agora alguns tipos de aprendizagem:

O Condicionamento clssico

* Condicionamento operante
* Aprendizagem motora, de discriminao e verbal
* Aprendizagem de conceitos
* Aprendizagem de resoluo de problemas
* Aprendizagem social

CONDICIONAMENTO CLSSICO

Pavlov, ao estudar a secreo salivar nos ces, constatou que os 
animais salivavam sempre que o alimento lhes era colocado na boca. Ao 
repetir a experincia com os mesmos ces, observou que os animais 
salivavam nas seguintes condies: ao ver o alimento, ao ver a pessoa 
que habitualmente lhes trazia o alimento, ao ouvir os passos destas 
pessoas. Estas observaes - que representavam interferncias no seu
projecto experimental inicial - levaram-no a pr a hiptese de que 
estava perante uma forma de aprendizagem. Reformulou o seu projecto 
de investigao e procurou, com os seus colaboradores, atravs de 
experincias, estudar objectivamente o fenmeno: conhecer de que modo 
estmulos neutros provocavam a salivao.

A EXPERINCIA DE PAVlOV

Pavlov descreve pormenorizadamente as suas experincias no livro 
Reflexos Condicionados. Para se certificar de que estmulos estranhos 
no afectariam a experincia, procurou controlar as condies em que 
esta decorre.


Quando o experimentador apresentava a carne ao animal, ele salivava. 
Neste caso, a salivao  uma resposta no condicionada (R,), isto , 
inata*, no aprendida. O estmulo que a provocou designa-se por 
estmulo no condicionado ou incondicionado (E,).

Posteriormente, Pavlov fez acompanhar a carne (E,) de um toque de 
campainha (E, - estmulo neutro) e verificou que o co salivava.

O experimentador repete vrias vezes esta associao de estmulos, o 
que leva o co a esperar que a carne aparea ao toque da campainha. 
Passado algum tempo, Pavlov constata que o co saliva quando ouve a 
campainha.

O reflexo condicionado , pois, uma resposta aprendida a um estmulo 
inadequado. A quantidade de saliva segregada constitui a intensidade 
da resposta do animal.

esquematIzando:

Antes do condicionamento

Estimulo no condicionado (ENC) (carne)
O
Estimulo neutro (campainha)
O
Resposta no condicionada (RNC) (salivao)

No h resposta ou esta  inadequada
O
Durante o condicionamento

Estimulo no condicionado

E, (carne)
O
Estimulo neutro

E, E2 (campainha)
O
RNC (salivao)
O
Depois do condicionamento

Estimulo condicionado (EC) (campainha)
O
RC (salivao)


O

OS PROCESSOS DE CONDICIONAMENTO

Decorrentes das experincias realizadas, Pavlov e a sua equipa 
identificaram alguns processos que envolvem o condicionamento*: a 
aquisio                                          -o, a extino, a

recuperao espontnea, a generalizao do estmulo e a 
discriminao-.

O termo extino  utilizado para designar a diminuio e/ou extino 
da resposta condicionada devido  ausncia do estmulo no 
condicionado.

Pavlov constatou que, quando fazia soar a campainha, repetidas vezes, 
sem apresentar a carne, o co salivava cada vez menos, at deixar de 
salivar.

Durante as experincias, os investigadores constataram que o co 
salivava mesmo quando o som emitido era diferente do da campainha 
habitualmente usada no condicionamento: a resposta condicionada era, 
inclusive, desencadeada pelo som de uma sirene. A tendncia para 
responder a estmulos semelhantes ao estmulo condicionado designa-se 
por generalizao de estmulo

Watson desenvolve, em 1920, com Rosalie Rayner, experincias sobre o 
condicionamento do medo em crianas onde reconheceu o efeito da 
generalizao dos estmulos.  muito conhecida a experincia com 
Albert, um beb de 11 meses. No incio           da experincia, 
Albert no demonstra qualquer receio quando
v um coelho branco, Em seguida, -lhe apresentado um rato branco, ao 
mesmo tempo que o experimentador produz um rudo forte. Esta situao 
 repetida vrias vezes. Watson e os seus colaboradores descobrem 
que, ao apresentar apenas o rato branco, Albert chorava e fugia do 
animal (resposta condicionada). Para alm de ter sido estabelecida a 
reaco condicionada de medo ao rato, o beb ficou com medo do coelho 
branco e tambm de objectos semelhantes como uma bola de algodo, um 
urso de plo branco, homens com barba branca, etc. Neste caso, 
ocorreu a generalizao de estmulos.                                
                      
1 - Pavlov descobre que depois de a resposta condicionada parecer 
extinta, aps um tempo de descanso, se voltasse a tocar a campainha, 
o c o voltava a salivar, ainda que de forma mais atenuada. Este 
processo designa-se por recuperao espontnea da resposta.
2 - Pavlov constata que os ces aprenderam a responder a um tom 
particular da campainha, distinguindo-o de outros
tons.  o que designa por discriminao.


O ALCANCE DO CONDICIONAMENTO CLSSICO

O condicionamento clssico  uma forma de aprendizagem que est 
presente em muitos aspectos da vida quotidiana dos seres humanos: 
sentimos fome  hora das refeies- ao ouvir o toque da campainha da 
porta, esperamos que algum aparea quando a abrimos; certo tipo de 
msica nos filmes leva-nos a esperar cenas emocionantes, etc. So 
muitos os estmulos que servem de sinais para outros estmulos.

Quando, a propsito da generalizao dos estmulos, demos o exemplo 
de Albert, demonstrmos que o medo pode ser condicionado. Por 
exemplo, se uma pessoa teve experincias dolorosas no dentista, pode 
acontecer que quando se
senta na cadeira viva uma sensao de medo: espera que a situao 
desagradvel se volte a repetir.

Muitos medos vividos por adultos podem ter sido adquiridos por 
condicionamento na infncia ou pela vivncia de situaes 
traumticas. s vezes, uma nica
experincia pode causar condicionamento. Por exemplo, se uma pessoa 
foi vtima de um ataque violento ao ser assaltada, pode sentir medo 
(resposta condicionada) quando percepciona determinados locais ou 
determinado tipo de pessoas (estmulos condicionados).

Aquando das comemoraes do encerramento do campo de concentrao de 
Auschwitz, muitos sobreviventes, ao visit-lo, sentiram suores frios, 
o corao a bater aceleradamente, tremores... Sabem que o campo est 
desactivado, que o
nazismo como regime desapareceu... Contudo, estas respostas 
automticas, involuntrias e sem controlo, reflectem o medo 
condicionado.

Lus tem 4 anos. Anda de triciclo no jardim de sua casa quando, de 
sbito, surge o cachorro adquirido pela vizinha no dia anterior. O 
Lus assusta-se, cai e esfola um joelho, chorando de dor. Alertada 
pelo choro do filho, a me vem busc-lo e faz-lhe o curativo. Mais 
tarde, volta ao jardim e quando, pouco tempo depois, v o co a 
passar, o Lus desata a chorar.

Identifica no episdio que descrevemos:

* o estmulo no condicionado (ENC);
* o estmulo condicionado (EC);
* a resposta no condicionada (RNC);
* a resposta condicionada (RC).


Passas por uma padaria e sentes o cheiro a po quente, o que te faz 
crescer gua na boca.

Identifica o ENC, a RNC, o EC e a RC.

O Joo, que tem 2 anos, foi submetido durante meses  inoculao de 
vacinas contra as alergias ministradas por um mdico.Tenta explicar 
os comportamentos que, a seguir, descrevemos:

A -Ao entrar no consultrio, comea a chorar. B - Quando lanchava com 
a me numa confeitaria e o pasteleiro, de bata branca, se aproximou,
ele desatou a chorar.

CONDICIONAMENTO OPERANTE

Enquanto Pavov desenvolvia as suas investigaes na Rssia, nos EUA 
Thorndike procurava conhecer o modo como animais resolviam problemas. 
 a
partir das experincias histricas deste investigador que Skinner vai 
desenvolver os eus trabalhos.

A EXPERINCIA DE THORNDIKE

Edward Lee Thorndike desenvolve um conjunto de investigaes, vinte 
anos antes de Pavlov, procurando responder a uma
questo: ser que o modo de aprender do ser humano  semelhante ao 
dos animais?

Para responder a esta questo, Thorndike vai desenvolver uma rigorosa 
investigao experimental com o objectivo de estudar o modo como a 
aprendizagem decorre, concretamente nos gatos. Thorndike constri uma 
caixa-problema:  uma gaiola com grades de onde o animal s podia 
sair se executasse uma aco (puxar um fio, carregar numa alavanca) 
que lhe abria a porta. No exterior da caixa, o experimentador 
colocava alimento que podia ser visto e cheirado pelo animal. Utiliza 
na experincia gatos esfomeados que eram recompensados quando saam, 
portanto, quando resolviam o problema.

Numa primeira fase, o animal investia contra as grades, mordia-as, 
miando desesperadamente. Passado algum tempo, e depois de vrias 
tentativas e erros, por acaso, o animal accionava o mecanismo que 
abria a porta, recebendo alimento quando saa. Ao repetir a 
experincia, o animal demorava cada vez menos tempo a resolver o 
problema at que, ao entrar na caixa, j se dirigia directamente ao 
mecanismo, que accionava e que abria a porta, recebendo logo em 
seguida a recompensa. O animal aprendeu a resolver o problema - 
aprendizagem por tentativas e erros.

A LEI DO EFEITO


Thorndike constatou que,  medida que a experincia  repetida, as 
respostas desadequadas - investir contra as grades, saltar, miar - 
so progressivamente substitudas por respostas correctas e eficazes. 
Isto quer dizer que h respostas que so enfraquecidas e outras que 
so fortalecidas. Formula ento a lei do efeito para explicar este 
processo: se a resposta for recompensada, fortalecer-se-; se no 
houver recompensa ou se houver castigo, a resposta enfraquecer. As 
primeiras seriam como que gravadas e as segundas apagadas. So as 
respostas mais adequadas, mais aptas, que so retidas, desempenhando 
assim a aprendizagem um papel importante no processo de adaptao do 
animal ao ambiente.

O gato colocado na gaiola devia carregar na alavanca para abrir a 
porta.

Brutus F. Skinner nasceu na Pensilvnia, tendo-se   F- 1 C H A 
licenciado em Literatura em 1922. Depois de concluir que no tinha 
talento para ser escritor, decide estudar psicologia, tendo 
ingressado na Universidade de Harvard em 1928 e tendo-se
doutorado em 1931. Mantm-se nesta Universidade durante mais cinco 
anos onde, influenciado pelas concepes de Watson, desenvolve vrias 
investigaes. Depois de ter leccionado na
Universidade de Minnesota e Indiana, aceitou o lugar de professor em 
Harvard onde vai construir a famosa caixa de Skinner e 
desenvolver as suas experincias com ratos e pombos.                 
 SKINNEr Orienta os seus estudos na linha de Pavlov,         
Thorndike e Watson, considerando que os seres humanos podiam ser 
condicionados, treinados, tal como os animais. Interessa-se pela 
psicologia educacional, tendo desenvolvido, na dcada de 60, a 
mquina de ensinar ou ensino programado. Para Skinner, este tipo 
de ensino seria um precioso auxiliar para os professores; 
paralelamente e com base no seu conceito de aprendizagem, desenvolve 
tcnicas de modificao do comportamento na sala de aula.

De entre as suas obras, poderemos destacar:
O Comportamento dos Organismos, Cincia e
Comportamento Humano, Programas de Reforo e
904-1990)       A Tecnologia do Ensino, Skinner  considerado o 
representante mais significativo do behaviorismo/comportamentalismo.

1 - Existe, portanto, uma conexo, uma associao entre o estmulo e 
a resposta que  acompanhada pela recompensa e que produz um estado 
de satisfao; a conexo enfraquece se for seguida de um estado de 
insatisfao provocada ou pela ausncia de recompensa ou pela 
punio. Thorndike compara a lei do efeito  lei darwinista da 
sobrevivncia do mais apto.


SKINNER E O CONDICIONAMENTO OPERANTE

O ponto de partida para as investigaes levadas a
cabo por Skinner  a lei do efeito de Thorndike: a aprendizagem  uma 
associao entre o estmulo e a resposta resultante de um acto do 
sujeito. Seguindo a tradio comportamentalista, vai desenvolver todo 
um conjunto de experincias, registando as respostas objectivamente 
observveis dadas pelos animais.

Constri uma caixa (a caixa de Skinner ou cmara de condicionamento 
operante dotada de um dispositiVo especial: se uma alavanca for 
carregada, ou uma tecla premida,  libertado alimento. O 
experimentador coloca, por exemplo, um rato no interior da caixa; 
depois de a explorar, o animal carrega, por acaso, na alavanca e 
recebe alimento. A partir deste momento, o animal repete o 
comportamento, obtendo todas as vezes comida, que constitui o 
reforo. Neste caso, o reforo  positivo dado que o animal tudo far 
para o obter.

Contudo, o reforo pode ser negativo. Skinner ilustrou este tipo de 
reforo desenvolvendo experincias em que utilizou estmulos 
dolorosos ou desagradveis: o rato  colocado numa gaiola, sobre uma 
rede metlica, ao fundo da qual existe um pedal. Pela rede faz-se 
passar uma corrente elctrica que pode ser interrompida se o pedal 
for carregado. Nestas circunstncias, o animal, depois de vrias 
tentativas e
erros, aprende a evitar a dor, carregando no pedal.

Assim,

reforo positivo -- o estmulo cuja presena serve para manter ou 
fortalecer a resposta;

reforo negativo -- a eliminao de um estmulo que pe fim a uma 
situao aversiva e que serve para manter ou fortalecer a resposta.

So os dois princpios motivadores - a busca do prazer e a fuga  dor 
- que esto na base dos reforos positivos e negativos.

Tal como no condicionamento clssico, se o reforo for suspenso, a 
resposta extingue-se, podendo depois ser recondicionada.

1 - No se pode confundir o reforo negativo com o castigo ou 
punio: enquanto que o reforo negativo fortalece a resposta (o rato 
prime o pedal para evitar o choque), o castigo enfraquece-a (no 
exemplo constituiria uma punio o rato receber um choque depois de 
ter carregado no pedal). Diz-se negativo porque diminui a situao 
aversiva.


PRMIOS E CASTIGOS NA APRENDIZAGEM

Uma das questes que tem suscitado mais polmica relaciona-se com a 
eficcia dos prmios e castigos no controlo do comportamento. 
Thorndike, quando enunciou a lei do efeito, considerava que quer a 
recompensa quer a punio favoreciam a aprendizagem. Contudo, este 
investigador vai rever a sua posio ao afirmar que a recompensa era 
muito mais eficaz no reforo da aprendizagem do que a punio no 
enfraquecimento de um comportamento indesejvel.

Vrios estudos laboratoriais entretanto desenvolvidos demonstram que 
o castigo diminui, efectivamente, a frequncia de um comportamento 
no desejado. Por exemplo, um co que faz chichi na sala se for 
castigado, esse comportamento tender a desaparecer. Contudo, para 
que o animal aprenda, a punio dever ser rpida, enrgica e 
consistente, isto , deve ser aplicada sempre e imediatamente aps a 
ocorrncia do comportamento que se pretende evitar.

Mais controversa e complexa tem sido a discusso da punio na 
educao dos seres humanos. Pela experincia, sabe-se, por exemplo, 
que, se uma criana, depois de dizer um palavro, for impedida pelos 
pais de ver o seu programa favorito na
TV durante um dia, haver uma forte probabilidade de o comportamento 
diminuir. Contudo, talvez o comportamento no seja esquecido, mas 
apenas reprimido, podendo ocorrer noutros contextos: com os amigos, 
no recreio da escola, etc.

Skinner chamou a ateno para os efeitos indesejveis que um castigo 
pode provocar: uma criana pode associar o medo da punio no s ao 
comportamento responsvel, mas tambm  pessoa que o administra- por 
outro lado, a aplicao dos castigos pode aumentar a agressividade 
daquele que  punido. Skinner via por isso maiores vantagens na 
aplicao do reforo positivo: enquanto que este diz o que o sujeito 
deve fazer, o castigo diz o que no deve fazer, no orientando no 
sentido do comportamento desejvel. Ora, na aprendizagem  mais 
eficaz a instruo positiva do que a negativa. Por isso,  mais 
eficiente a combinao com um reforo positivo. Alm disso,  muitas 
vezes possvel reformular de modo positivo muitas ameaas de castigo. 
Uma me, em vez de ameaar o filho com uma punio: Se no estudares, 
no te deixo ir  festa, pode reformul-lo de um modo positivo: Se 
estudares, deixo-te ir  festa.


DISTINO ENTRE CONDICIONAMENTO CLSSICO E OPERANTE

Existem claras diferenas entre condicionamento clssico e operante. 
Enquanto que, no condicionamento pavloviano, as respostas so 
involuntrias (salivar), no
condicionamento operante so voluntrias (carregar numa alavanca). No 
primeiro, a resposta resulta da associao de estmulos (ENC + EC), 
enquanto que no segundo o organismo adopta certos comportamentos para 
obter uma resposta. No condicionamento operante, o sujeito age, opera 
sobre o ambiente para obter satisfao ou evitar a dor ou a sensao 
desagradvel.

Poderemos dizer que, neste tipo de condicionamento, o sujeito toma 
iniciativa,  activo, enquanto que no condicionamento clssico  
enfatizado o aspecto mecnico e passivo do sujeito.

Palavras- condicionamento operante, reforo positivo, reforo 
negativo.

APRENDIZAGEM MOTORA, DE DISCRIMINAO E VERBAL

Como o prprio nome indica, a aprendizagem motora consiste em fazer 
alguma coisa atravs de movimentos, da manipulao de objectos ou 
instrumentos. Este tipo de aprendizagem est presente nos seres 
humanos e animais.

No ser humano a aprendizagem motora est presente nos actos mais 
simples e mais complexos da vida quotidiana: vestir-se, lavar-se, 
fazer a cama, usar os talheres, jogar a bola, deitar gua num copo, 
pregar um prego... so exemplos de aprendizagens motoras. Outras 
actividades mais elaboradas implicam tambm sequncias ordenadas de 
movimentos: escrever, tocar um instrumento musical, digitar um texto 
no computador, guiar um automvel, pilotar um avio... todas estas 
actividades implicam observao e exerccio.

Podemos afirmar que toda a actividade humana implica a aprendizagem 
por discrinnao, isto , a possibilidade de perceber e a 
compreenso das semelhanas e diferenas entre as situaes e os 
objectos. Aprendemos a distinguir as mesas das cadeiras, o campo 
cultivado da floresta, o rio do lago, o co do gato, o livro do 
caderno, o tango do rock, os diferentes sinais de trnsito...

A aprendizagem por discriminao est tambm na base de aquisies 
mais complexas: a aprendizagem da leitura implica a discriminao das 
letras, dos sons, da pontuao.

As aprendizagens esto, em geral, baseadas nas palavras, na 
aprendizagem verbal. Nas crianas pequenas,  ntido como as palavras 
servem, frequentemente, de ,rtulo verbal facilitador da 
aprendizagem: aprendem-melhor ao nomear os objectos, os fenmenos, as 
situaes.

Quando se d um nome a uma coisa, a uma situao, estabelece-se uma 
relao: a palavra faz uma mediao entre o estmulo e a resposta. O 
nome favorece o processo de discriminao, aprendizagem, memorizao 
e recordao (l entrevista na p. 336).

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS

Os conceitos* so agrupamentos mentais que nos permitem organizar as 
informaes sobre a realidade. No conceito de mesa inclumos todos os 
objectos que tm um tampo e um suporte, isto , identificamos os seus 
atributos; ao conceito de rvore correspondem vrias caractersticas 
que nos permitem distingui-la de outros objectos e seres do meio 
ambiente. Podemos dizer, reproduzindo uma definio clssica, que o 
conceito  a representao universal de alguma coisa ou realidade.

Os conceitos que temos vindo a referir - mesa, co,
gato, casa, mar, etc. - so os conceitos objectivos. Outros no 
correspondem a objectos materiais: nico, difcil, grande, menor. So 
os conceitos abstractos ou funcionais.  A beleza, a justia, a 
bondade, a solidariedade, a lealdade... so conceitos abstractos cuja 
aquisio  muito complexa.


APRENDIZAGEM DE RESOLUO DE PROBLEMAS

Entre os problemas que se nos deparam, alguns s exigem, para a sua 
resoluo, o recurso  inteligncia prtica e resolvendo-os atravs 
da manipulao fsica dos objectos.  o que acontece quando 
procuramos, por exemplo, a chave de uma gaveta.

Contudo, para outros problemas que se nos colocam  necessrio 
recorrer a outros procedimentos: raciocnio lgico, associao, 
eliminao de hipteses, etc..

J agora, tenta resolver este problema:

Sers capaz de percorrer estes 36 pontos:
* em dez segmentos de recta seguidos (sem
levantar o lpis);

* voltando ao ponto de partida;

* sem sair do quadrado delimitado pelos pontos.

BERLOQUIN, P., 100 jogos Geomti@cos, Gradiva, 1991, p. 33

Para resolver este problema, recorreste a uma srie de regras que 
provavelmente aprendeste em Matemtica, ou em experincias anteriores 
de resoluo de problemas e jogos semelhantes e que te permitiram 
encontrar a soluo.

Em primeiro lugar, percepcionamos os dados do problema, os elementos 
que o constituem. Compreendemos a sua dificuldade e definimos os 
objectivos. Nesta etapa, identificamos o problema. Em seguida, 
definimos e escolhemos estratgias para a sua resoluo. Depois de 
termos optado pelas que consideramos mais adequadas, ensaiamo-las 
aplicando-as e, em seguida, avaliamos os resultados.

Contudo, muitas vezes este processo  mais complexo. Supe que 
tentaste resolver os problemas que te propusemos h pouco e no 
conseguiste (se os queres resolver, de facto, resiste  tentao de 
ir ver a soluo). Sentes-te frustrado e
desistes temporariamente. Esta atitude pode conduzir a uma outra via, 
de resoluo que se designa por incubao. Enquanto ests ocupado com 
outras actividades e resolves outros problemas, surge-te de repente a 
soluo, como uma iluminao, por insigbt*.

1  No processo de resoluo de problemas intervm mltiplas 
variveis, como a motivao e as experincias passadas.
As estratgias seleccionadas dependem da natureza do problema, do 
estilo cognitivo da personalidade do sujeito.
2 - Alguns autores apontam quatro fases na resoluo de problemas: a 
preparao, a produo, o ensaio e a avaliao.
3 - Podes ver a soluo na p. 349.


APRENDIZAGEM SOCIAL

Poderamos dizer que faz parte do senso comum a afirmao de que as 
pessoas, sobretudo as crianas, aprendem observando e imitando os 
outros. Contudo, foi Albert Bandura que desenvolveu numerosas 
experincias que fundamentaram a importncia da aprendizagem por 
observao, isto , a
aprendizagem que resulta da interaco e da imitao social.

De acordo com este psiclogo, muitos dos nossos comportamentos so 
aprendidos atravs da observao e imitao de um modelo - modelao 
ou modelagem.  pela observao que posso aprender a serrar uma 
tbua, a abrir uma caixa, a ligar uma mquina, a cozinhar, a 
pintar... Com certeza que precisamos de prtica para desenvolver 
estas aptides, mas na base da sua aquisio est a observao. De 
facto, grande parte da aprendizagem humana est baseada na 
observao: o processo de socializao passa, como j estudaste, 
necessariamente pela observao, imitao e identificao com os 
modelos sociais (pais, professores, amigos ... ).

Este tipo de aprendizagem pode ser seguido de reforo directo: a 
criana, ao usar correctamente o talher,  elogiada, isto , foi 
reforada por ter imitado um comportamento desejado. Mas Bandura 
chama a ateno para o facto de a imitao de um adulto poder ser 
estimulada se a criana observar que ele  elogiado por se ter 
comportado de determinado modo -  o que o autor chama reforo 
vicariante. A criana, se agir daquele modo, obter aprovao 
semelhante.

Poderamos dar inmeros exemplos que resultam da aprendizagem por 
observao. Uma criana, que desde pequena est habituada a que lhe 
leiam histrias, que lhe ofeream livros, e cujos pais tenham por 
hbito a leitura, tender a ler e a apreciar esta actividade. Nas 
aulas, aprendes, quando observas o professor, a realizar 
experincias, a resolver problemas. Sabes tambm que certos 
comportamentos - como fumar - se iniciam por imitao dos adultos ou 
pares. E at o medo, que muitos de ns temos, dos ratos e/ou cobras, 
foi talvez adquirido, porque em crianas observamos o horror que 
estes animais provocavam nos nossos pais.

Albert Bandura

No mundo dominado pelos meios de comunicao social, muito se aprende 
atravs da observao dos programas transmitidos pela TV e no cinema. 
Eventualmente, foi atravs da televiso que observaste e comeaste a 
danar o rap!

Experincias mostram que bebs de 14 meses observam e imitam o que 
vem na TV, concretamente um adulto a desmanchar um brinquedo 
simples. Estas constataes tm levado a que se desenvolvam reflexes 
e estudos sobre o efeito da televiso, especialmente de programas com 
contedos violentos, sobre o comportamento das crianas. Estas tendem 
a imitar modelos, independentemente de a conduta ser socialmente 
desejvel ou no desejvel.

EFEITOS DA APRENDIZAGEM POR OBSERVAO

De entre os efeitos da observao e imitao apontados por Bandura e 
os seus colaboradores, destacamos:

efeito da modelao ou modelagem - o observador observa e imita o 
modelo, adquirindo novas formas de resposta. Bandura desenvolveu 
observaes experimentais em que crianas dos 3 aos 6 anos (grupo 
experimental) observaram adultos que gritavam e pontapeavam um boneco 
insuflvel. Mais tarde, quando as crianas brincavam com o boneco, 
apresentavam duas vezes mais respostas agressivas do que o grupo que 
no tinha assistido  cena (grupo de controlo);

efeito desinibitrio e inibitrio - para compreenderes estes efeitos, 
recorremos a exemplos. Uma criana geralmente inibe a agressividade 
porque este tipo de comportamentos  criticado pelos pais, 
professores e outros adultos. Contudo, se estes exibem comportamentos 
agressivos, a criana apresentar tambm reaces agressivas 
atenuando-se assim a inibio anterior (efeito desinibidor). Pode 
tambm ocorrer um efeito inibidor se o modelo sofrer consequncias 
negativas pelo seu comportamento. Um aluno que v o colega ser punido 
disciplinarmente por estar a ler revistas durante uma aula inibe este 
COMportamento (efeito inibidor).

So muitos os factores que influenciam a aprendizagem por observao. 
A proximidade e o peso afectivo do modelo so dois desses factores. 
Por isso, os pais, professores, amigos so os modelos mais comuns. 
Concretamente,  muito referido o professor como modelo de imitao: 
os temas que prefere da disciplina que lecciona, os gostos e as 
preferncias, as suas atitudes exercem grande influncia sobre os 
alunos.

A seleco dos modelos parece relacionar-se com o sexo e a idade:  
mais frequente a imitao de modelos do mesmo sexo e de idades 
prximas. Tambm parece ser influenciada pelo estatuto dos modelos 
escolhidos: so mais imitados os modelos que apresentam estatuto 
social mais elevado e mais prestigiado.            A ateno  tambm 
um factor que intervm neste tipo de aprendizagem: quanto mais atento 
o observador estiver ao comportamento apresentado pelo modelo, mais 
eficaz ser a aquisio.


A aprendizagem por observao pode ser definida pela modificao do 
sistema de respostas de um indivduo, atravs da observao de uma 
sequncia (  ..  ), como se o prprio observador estivesse envolvido 
nessa sequncia de acontecimentos.

JOYCE

1) Descreve a sequncia de um comportamento aprendido por observao.

(2) Esclarece o conceito de reforo vicariante.

 luz das concepes de Bandura, explica a influncia dos meios de 
comunicao social no comportamento das pessoas.



FACTORES DE APRENDIZAGEM

So muitos os factores que influenciam a aprendizagem de formas mais 
ou menos directas, mais ou menos conscientes e em graus de 
abrangncia e de importncia diversos. Assim, poderemos referir: 
motivao, idade, momento da vida, personalidade, inteligncia, 
estilos prprios de pensar e de sentir, aspectos relacionais, 
familiaridade com os contedos, com a linguagem usada e projectos de 
futuro... Outros factores relacionados com a escola influenciam 
tambm a aprendizagem: representao da funo social da escola, 
experincia anterior, expectativas depositadas no aluno, estratgias 
pedaggicas, relao professor-aluno, clima existente na sala de 
aula, organizao do espao escolar...

Vamos apenas estudar alguns desses factores:

* Inteligncia
* Motivao
* Aprendizagem anterior e experincia

Factores sociais

APRENDIZAGEM: INTELIGNCIA

Existe uma relao entre inteligncia e aprendizagem,
sendo muitas vezes difcil separar uma actividade intelectual de uma 
actividade de aprendizagem. Os sujeitos com capacidades intelectuais 
significativas, normalmente, conseguem elaborar raciocnios mais 
adequados, resolvem os problemas num
ritmo mais rpido e com menos erros e fazem melhores transferncias 
dos conhecimentos.

O nvel de inteligncia de uma pessoa, tal como
 medido por um teste de inteligncia, tem grande importncia para a 
sua facilidade em aprender. Na realidade, a inteligncia  definida 
por alguns psiclogos como uma medida da capacidade em aprender 

MORGAN, C, T., Introduo  Psicologia, McGraw-Hil, 1978, p. 122 
@UH_, 4U

De facto, durante muito tempo foi atribuda  inteligncia a 
principal razo para justificar a facilidade ou dificuldade em 
aprender. No podemos esquecer que a Escala de Inteligncia de Binet-
Simon, elaborada em 1904, pretendia medir a inteligncia e 
identificar quais as crianas que tinham quocientes intelectuais mais 
baixos, relativamente s quais se previam dificuldades de 
aprendizagem.

consideram-se estilos cognitivos as diferenas individuais, com 
consistncia na organizao e funcionamento
intelectual, em que se interligam factores de personalidade.

Contudo  medida que se desenvolveram estudos sobre os processos de 
ensino-aprendizagem, foi-se tendo conscincia da inoperncia da 
correlao directa inteligncia e resultados escolares -, dada a 
complexidade do problema.

Concretamente, as investigaes desenvolvidas nos EUA pelos 
psiclogos Rosenthal e Jacobson demonstraram que as expectativas 
positivas e negativas do professor em relao aos diferentes alunos 
tinham uma influncia directa sobre as suas aprendizagens e mesmo 
sobre o seu quociente intelectual (efeito de Pigmalio).

APRENDIZAGEM: MOTIVAO

A motivao tem sido definida como uma tenso interna que leva o 
indivduo a agir com dinamismo e empenho em determinada direco.

Na vida corrente, justificamos muitos comportamentos pela motivao: 
Ela aprendeu to depressa a conduzir porque o desejava muito; Para 
deixares de fumar, o importante  decidires que vais mesmo faz-lo; 
Quando estou motivada, sou capaz de estudar horas afio; e ainda: 
Querer  poder; Quem porfia mata caa...

Na pedagogia*, a motivao tem sido muito considerada, procurando-se 
tcnicas de motivao para incentivar os alunos, isto , estimular a 
vontade de os alunos aprenderem.

A motivao pode ser incentivada por: factores internos- (motivao 
intrnseca), isto , pelo prazer de realizao da actividade, por se 
inserir num projecto pessoal, pelo prazer de aprender, etc, Factores 
externos (motivao extrnseca) podem constituir incentivos para a 
aprendizagem: avaliao, recompensas, elogios, ganhos obtidos e 
castigos evitados,

A motivao pode ser, a curto prazo: Conseguir melhorar no prximo 
teste de Geografia; ou, a longo prazo: Profissionalizar-se em 
cabeleireiro... Pode-se tambm falar em motivao para iniciar, 
continuar ou finalizar uma aprendizagem.

Poderemos dizer que a importncia dada aos factores motivacionais na 
educao mudou o clima existente na sala de aula, Assim, passou-se a 
valorizar a apresentao dos materiais escolares e a clareza da 
exposio dos professores, a importncia de se estimular a ateno do 
aluno, o clima de confiana onde os alunos se sintam implicados, etc.

Os defensores da motivao na pedagogia chamam a ateno para a 
importncia de o aluno querer aprender, de ele ser activo no processo 
de aprendizagem.

APRENDIZAGEM ANTERIOR E EXPERINCIA

Poderemos dizer que a maioria dos assuntos a aprender no so 
inteiramente novos e que tm mais ou menos relao com anteriores 
aprendizagens. A experincia passada influencia profundamente as 
aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivao do sujeito. 
Ns interessamo-nos por assuntos que nos deram prazer. Uma 
experincia agradvel d-nos confiana para aprendizagens nesse 
domnio. As situaes vivenciadas influenciam as nossas atitudes face 
s aprendizagens, quer em relao aos contedos, quer em relao aos 
mtodos utilizados.

Vamos agora relacionar a importncia das aprendizagens anteriores no 
processo de transferncia de contedos, processos e habilidades para 
situaes semelhantes ou idnticas.

A transferncia de uma situao para outra pode facilitar ou 
dificultar a nova aprendizagem. Uma transferncia  positiva quando a 
influncia que exerce na futura aprendizagem  positiva. Assim, a 
habilidade adquirida favorece actividades idnticas - aprender a 
andar de bicicleta favorece a aprendizagem de andar de moto.

Uma transferncia  negativa se inibir novas aprendizagens. Saber 
andar de bicicleta dificulta a aprendizagem de andar de barco, porque 
se queremos, por exemplo, virar  esquerda temos que virar o leme 
para a direita.

APRENDIZAGEM: FACTORES SOCIAIS

Tem sido investigado o modo como a sociedade - valores, aspiraes, 
interesses, atitudes, religies, organizao poltica - marca a 
educao, influenciando as
grandes linhas educativas, os currculos, a formao de professores, 
os recursos e as verbas disponibilizadas. A escola, a forma como a 
aprendizagem  encarada so

influenciadas por factores sociais que no tm efectivamente 
promovido uma igualdade de oportunidades para todos os alunos. Vrios 
estudos sobre o insucesso escolar salientaram uma relao entre a 
taxa de reprovao e o meio social, econmico e cultural de origem 
dos alunos. Na realidade, existem subtis e no conscientes formas de 
excluso social (ver efeito de Pigmalio*, p. 225).

A escola, enquanto instituio com prticas educativas, contedos 
curriculares, normas e processos de socializao, linguagem e outras 
formas de expresso, est mais perto da cultura de origem de 
determinadas crianas - concretamente as dos meios socioculturais 
favorecidos. Tem tambm sido estudado como a prpria origem social do 
professor influencia a comunicao com os alunos e as expectativas de 
sucesso.

Parece-nos bvio que crianas habituadas a ouvirem, sentadas, ler 
histrias, quando vo para a escola esto mais adaptadas aos 
materiais e ao clima da sala de aula, apresentando maior capacidade 
de concentrao. Sem querermos ser deterministas, afirmamos que os 
antecedentes culturais criam,  partida, diferenas entre os alunos.

Outro aspecto muito estudado nos anos 70 refere-se s diferenas da 
herana lingustica das crianas e de que modo esse factor estabelece 
possibilidades de compreenso dos contedos escolares e de 
comunicao diferenciados.

Embora estes factores sociais tenham suscitado um grande nmero de 
investigaes, nem sempre esta importncia  visvel e tida em conta 
pelas pessoas, permanecendo uma tendncia para se considerarem as 
dificuldades em termos muito individualizados e como reflexo de 
carncias intelectuais: O meu filho no d para os estudos; Estes 
alunos tm dificuldades para aprender, no so crianas muito 
dotadas...

A diversidade dos valores, interesses e atitudes das crianas de 
diferentes meios familiares e sociais de origem pode trazer conflitos 
e dificuldades entre os alunos quando o professor no tem em conta e 
no aproveita pedagogicamente a dimenso da heterogeneidade. A 
integrao das diferenas socioculturais e tnicas no grupo turma 
pode e deve contribuir para uma valorizao de todos os alunos.

Propomos-te que vejas o filme A Educao de Rito, de Lewis Gilbert, e 
que respondas s questes:

(1) Identifica os factores que levam Rita a querer aprender.

(2) Regista as modificaes no comportamento de Rita resultantes da 
aprendizagem.


MTODOS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem pode processar-se por diferentes mtodos. Vamos 
abordar brevemente alguns desses mtodos:

Distribuio da prtica no tempo 
Conhecimento dos resultados
Aprendizagem total e aprendizagem parcial
Aprendizagem programada

APRENDIZAGEM: DISTRIBUIO DA PRTICA NO TEMPO

O factor tempo  muito importante na aprendizagem pois existe uma 
relao entre o tempo e os contedos aprendidos.

Os alunos criam hbitos e estratgias diferentes de estudo. Assim, se 
reflectires nos teus hbitos e se perguntares a outras pessoas, h 
quem divida a matria a estudar por espaos regulares de tempo e quem 
a estude de forma mais macia.

Considera-se aprendizagem concentrada a que  feita intensamente, sem 
intervalos, e que se ope a uma aprendizagem espaada, que se faz 
distribuda num determinado perodo de tempo.

Tem sido estudado como, nas aprendizagens motoras (andar de 
bicicleta, jogar tnis, guiar automvel), nas aprendizagens tericas 
(aprendizagens de lnguas estrangeiras, aprendizagens de listas de 
palavras sem sentido ... ) se notam os efeitos positivos do 
espaamento, isto , de uma aprendizagem repartida e repetida no 
tempo.

A motivao que pode advir de uma aprendizagem concentrada com vista 
a uma aplicao imediata tem sido apresentada como um factor para a 
sua utilizao. 
Propomos-te que reflictas sobre a forma como distribuis o teu estudo: 
de forma concentrada ou espaada. Regista as vantagens e os 
inconvenientes dos teus hbitos de trabalho.

Sabe-se tambm que o aluno, se souber o tempo de que dispe para as 
diferentes tarefas, consegue uma melhor organizao mental e um maior 
investimento no trabalho.


aprendizagem: CONHECIMENTO DOS RESULTADOS

Tem sido pesquisado como  importante para o educando saber o 
resultado dos seus desempenhos, o conhecimento dos resultados. Isto  
tanto mais importante quando nem sempre a pessoa se apercebe que 
errou e de que modo errou.

H investigaes que manipularam essa varivel: situaes em que os 
alunos souberam os resultados e situaes em que no souberam os 
resultados. Concluiu-se que houve melhoria na realizao de 
aprendizagens no grupo de alunos que tiveram conhecimento dos seus 
desempenhos.

Ter conhecimento dos resultados  sobretudo eficaz quando os perodos 
de intervalo que medeiam o acontecimento e a retroaco (feedback) 
so curtos.

As aplicaes pedaggicas deste facto devem levar os professores a 
devolver aos alunos os testes e os trabalhos e a dar informaes de 
forma clara, concreta e
de maneira que os estudantes percebam como deveriam ter respondido.

APRENDIZAGEM TOTAL E APRENDIZAGEM PARCIAL

A questo da aprendizagem total e da aprendizagem parcial diz 
respeito  apresentao dos contedos: como um todo ou dividido em 
partes.

Os psiclogos behavioristas propem a diviso do problema e da tarefa 
em partes, considerando que tem vantagem as crianas confrontarem-se 
com matrias de forma mais acessvel e, portanto, com mais 
possibilidade de xito. Em contrapartida, os psiclogos cognitivistas 
defendem uma apresentao da matria como um todo.

Os professores tm verificado que, muitas vezes, o que  aprendido 
nas partes no  automaticamente transferido para o todo da matria, 
sentindo a necessidade de fazer entender a relao dos assuntos com a 
estrutura de conjunto. Quando o contedo  demasiado extenso, tem-se 
sugerido dividi-lo em unidades com significado e independentizadas; o 
mesmo processo pode ser utilizado quando a ligao parte-todo no  
facilmente aprendida.                                           
Evidentemente, a quantidade de contedos a
ensinar, e a ligao a estabelecer entre o todo e as partes, dever 
ser diferente de estudante para estudante, devendo-se ter em conta 
factores como idade, maturidade, inteligncia, motivao do aluno, 
bem como a experincia anterior de aprendizagem. Mas, apesar destas 
possveis adaptaes, defendemos que o educando deve entender a 
temtica da unidade e a sua coerncia global.


Bruner considera a necessidade de o tema ser abordado como um todo 
coerente e significativo para o aluno; Ausubel privilegia a 
apresentao da organizao dos conceitos com uma sequencialidade 
articulada com as partes que lhe esto subordinadas.

APRENDIZAGEM PROGRAMADA

Foi na Universidade de Harvard que Skinner, com Fred Keller e J. 
Holland, desenvolveu um mtodo baseado no condicionamento operante e 
designado por aprendizagem programada.

De acordo com esta concepo, a aprendizagem de qualquer tarefa 
complexa deve ser dividida em pequenas etapas. Aquele que aprende 
deve, por outro lado, conhecer o resultado do seu trabalho devendo as 
suas respostas ser objecto de reforo imediato.

Para apoiar este tipo de aprendizagem, recorrer-se-ia a livros de 
textos adequados a uma aprendizagem progressiva: os manuais 
programados so formados por problemas, por questes apresentadas 
segundo uma ordem de dificuldade crescente. As questes so 
encadeadas, isto , a resposta a uma pergunta utiliza os 
conhecimentos da que acaba de ser aprendida. As conexes entre os 
contedos so claras, sendo as noes deduzidas umas das outras. O 
estudante no se limita a ler um texto corrido onde a matria  
exposta: responde com frequncia a questes, o que torna a 
aprendizagem mais motivadora. O aluno, ao responder s perguntas e ao 
conhecer rapidamente o seu resultado, reconhece o que aprendeu e
aquilo que no sabe, podendo ficar mais interessado, mais empenhado. 
Este retorno (feedback) imediato  um elemento que estimula e motiva 
a aprendizagem.

Um dos aspectos centrais da aprendizagem programada consiste em 
permitir que os alunos progridam a velocidade e ritmo prprios. Os 
programas so dados individualmente aos alunos, podendo cada um deles 
trabalh-los mais ou menos rapidamente. O ritmo de cada aluno  assim 
respeitado. Neste aspecto, o ensino programado distingue-se 
claramente de uma aula tradicional em que os mesmos contedos so 
dados ao mesmo tempo para todos os alunos da turma.

O ENSINO ASSISTIDO POR COMPUTADOR

O ensino assistido por computador (EAC) comeou por utilizar 
programas que, seguindo as perspectivas de Skinner, serviam para 
resolver problemas, fazer exerccios, sendo utilizados como apoio 
suplementar de diferentes reas disciplinares dos currculos 
escolares.

Com o desenvolvimento da tecnologia informtica e o aparecimento de 
novas concepes sobre a aprendizagem - concretamente as teorias 
construtivistas - surgiu um novo tipo de software educativo. Os 
programas rgidos so substitudos por programas flexveis em que o 
aluno desempenha um papel activo:  atravs das escolhas que vai 
fazendo (e que tm em conta o que ele sabe) que, por exemplo, um 
conceito  descoberto. A explorao do programa  pessoal, o que 
explica que um mesmo programa possa conduzir a aprendizagens 
diversificadas.

F1 - Em ingls CAI - Computer Assisted Instruction.


Os novos programas tm em conta no s o nvel intelectual dos alunos 
mas tambm as suas expectativas, o seu modo de saber e procurar 
informao. Da falar-se em programas interactivos que permitem o 
dilogo do aluno com o sistema, que valorizam a resoluo de 
problemas e estimulam a descoberta.

O computador  encarado como um recurso que estimula a autonomia e a 
iniciativa do aluno. Esta ferramenta flexvel, a operacionalizar 
pelos professores com os alunos,  cada vez mais um instrumento de 
insuspeitadas possibilidades. O acesso a grandes bancos de dados 
(livros, revistas, jornais, filmes), atravs das redes de 
comunicao, tende a vulgarizar-se, o que trar bvias consequncias 
ao processo ensino-aprendizagem.

A dicotomia professor/computador no faz sentido. Cabe ao professor 
interligar em totalidades significativas as aprendizagens fornecidas 
e/ou potencializadas pelo computador.

O bom ensino exige duas coisas:  necessrio dizer aos alunos o que 
est bem e o que est mal, e, quando o que fazem est bem, h que os 
orientar de modo a dar o passo seguinte.

SKINNER

Identifica, no texto, os princpios e caractersticas do ensino 
programado.

De entre o software educativo existente na tua escola escolhe um 
programa. Analisa-o, identificando as vantagens que tem para a 
aprendizagem.


CONCEITO DE MEMRIA

O que  o presente?  uma coisa relativa ao passado e ao futuro.  
uma coisa que existe em virtude de outras coisas existirem.

ALBERTO CAEiRo

No podemos pensar a vida humana sem memria,  graas  capacidade 
de reter o que aprendemos que lemos este texto, que abotoamos o 
casaco, que ligamos o rdio, que reconhecemos os nossos familiares e 
amigos...  a memria que nos d o sentimento de identidade pessoal: 
as experincias vividas, acumuladas e que reconhecemos como nossas 
constituem o nosso patrimnio pessoal que nos distingue dos outros e 
nos torna nicos. Por isso, Georges Gusdorf afirma: A memria 
constitui uma espcie de retrato do que somos, composto com os traos 
do que fomos.

A mitologia grega reflecte a importncia dada desde sempre  memria: 
Mnemsina, filha de rano, era a deusa da memria e me das nove 
musas que presidiam s letras, cincias e artes. No sculo IV, 
Aristteles, na sua obra Da Memda e da Reminiscncia, distingue a 
faculdade de conservar o passado (memria propriamente dita) da 
faculdade de o evocar voluntariamente (reminiscncia).

Ao longo do tempo, especialistas procuraram desenvolver a memria 
atravs da repetio e de tcnicas, pondo-a, a maior parte das vezes, 
ao servio da retrica. Magos, feiticeiros e alquimistas procuraram, 
ao longo dos tempos, substncias que aumentassem o poder desta 
faculdade.

Podemos ento definir a memria como um processo cognitivo que 
compreende a reteno e a recuperao da informao.  um sistema 
aberto em que a informao entra (aquisio),  armazenada 
(reteno), podendo depois ser recuperada (recordao). Recorrendo ao 
modelo informtico, poderilamos apresentar estas trs fases como uma 
sequncia:

ENTRADA (input)
ARMAZENAMENTO/PROCESSAMENTO
SADA (outPut)

Voltemos ao questionrio inicial: se no respondeste a alguma 
questo, tenta identificar o motivo. Ou no adquiriste informao, ou 
esta no ficou retida, ou o
problema  de recuperao, de recordao.

 de notar que, no questionrio, reportmo-nos apenas  memria de 
aconteCimentos vividos por ti, ou de conhecimentos gerais que 
aprendeste. Contudo, h uma memria do saber-fazer que se refere ao 
conhecimento do funcionamento dos
objectos: abriste o caderno, aguaste o lpis, usaste a borracha para 
apagar uma resposta, etC.2

@I - N. computador,  atravs dos dispositivos de entrada (teclado, 
rato, scanner, sensores ... ) que a informao entra
no sistema de memria onde  armazenada. A informao  processada 
por programas adequados cujos resultados so disponibilizados atravs 
dos dispositivos de sada (monitores, impressoras ... ).
2 - Este tipo de memria  designado por Tulving (1985) por memria 
procedimental, isto , a memria do saber-fazer;

a memria do saber, de acontecimentos especficos e gerais, seria a 
memria declarativa.

TIPOS DE MEmRIA

So os nossos receptores sensoriais que captam as informaes do meio 
ambiente. Estes dados so codificados e retidos por um perodo de 
tempo que pode variar entre escassos segundos ou
uma vida inteira. Por isso, grande parte dos autores distinguem trs 
tipos (ou subsistemas) de memria, baseados em trs formas de 
armazenamento da informao:

memria sensorial
memria a curto prazo
memria a longo prazo

MEMRIA SENSORIAL

 pelos sentidos que as informaes entram no sistema da memria. As 
entradas (inputs) sensoriais so mantidas armazenadas durante 
fraces de segundo: a informao sensorial do estmulo (visual, 
auditivo, tctil ... ) mantm-se aps o seu desaparecimento por um 
curtssimo espao de tempo. Podemos assim referir vrios tipos de 
memria sensorial: visual, auditiva, olfactiva, tctil, gustativa... 
De entre as memrias sensoriais, as mais estudadas so a visual e a 
auditiva.

A memria visual  tambm designada por memria icnica. O cone  o 
registo visual que contm a informao.

 graas a este tipo de memria que                    percepcionamos 
o movimento quando vemos um filme, porque retemos durante um curto 
espao de tempo as imagens, o que nos permite ligar os diferentes 
fotogramas.

 graas  memria auditiva ou memria ecica que compreendemos o que 
ouvimos, dado que retemos por um curto perodo de tempo a informao 
auditiva.  esta reteno que nos permite ligar as frases que 
constituem um discurso. Designa-se por eco o trao sensorial de um 
som especfico.

Os sistemas da memria sensorial so, como vs, elementos do processo 
perceptivo, so imagens perceptivas. Os seus materiais ou so 
perdidos ou, se prestarmos ateno, so processados no armazenamento 
a curto ou a longo prazo.

Vamos centrar a nossa abordagem sobre a memria humana. Contudo, j 
tiveste oportunidade de constatar, ao estudar a aprendizagem, que os 
animais tm memria. No entanto,  uma memria que no lhes permite 
evocar o passado para o representar.

MEMRIA A CURTO PRAZO

A memria a curto prazo designa, como o nome indica, o armazenamento 
da informao, por um perodo de alguns segundos aps o 
desaparecimento do estmulo. Corresponde a um segundo armazenamento 
da memria sendo mais durvel e mais controlada pelo sujeito do que a 
memria sensorial.  este tipo de memria que utilizamos em situaes 
que reconheces da tua experincia: queres reservar bilhetes para um 
concerto e procuras na lista o nmero do telefone da agencia. Retns 
o nmero, repetindo-o mentalmente, o que te permite fazer o
telefonema. Se, passada uma hora, um amigo teu o pedir, provavelmente 
no o recordars...

A capacidade da memria a curto prazo  pequena, sendo poucas as 
informaes que podem ser percebidas conscientemente ao mesmo tempo. 
Ebbinghaus (1850-1909), nos estudos que desenvolveu utilizando 
slabas sem sentido ZUF, RIF, TAF, etc.), apresentou como limite sete 
unidades (podendo variar em mais ou menos duas). De notar que, neste 
tipo de memria, funcionam as leis do agrupamento da percepo. Assim 
se explica que sejamos capazes de reter maior nmero de itens. 
Constata-se que se podem reter mais ou menos conjuntos ou 
agrupamentos.  a partir desta constatao que, por exemplo, os 
nmeros de telefone de valor acrescentado so anunciados desta forma: 
720 380.

Apesar de a capacidade da memria a curto prazo ser pequena, o caudal 
de informao que flui no perodo de uma hora  enorme.  o material 
da memria a curto prazo que fornece a informao sobre a qual se 
desenvolve a aprendizagem, o raciocnio, a imaginao...

Parte dos materiais da memria a curto prazo  transferida para a 
memria a longo prazo.

Este tipo de memria  tambm designado por memria do trabalho, 
memria operacional ou memria activa.
2 - O tempo de armazenamento depende de mltiplas variveis: do 
sujeito, do material a reter, do tipo de apresentao..
3 - Estas leis foram enunciadas pelos gestaltistas.


MEMRIA A LONGO PRAZO

A memria a longo prazo permite conservar dados, informaes 
adquiridas, durante dias, meses, anos e at durante toda a vida.  
graas a este tipo de memria que somos capazes de ler, de reconhecer 
trajectos, de identificar pessoas conhecidas, de recordar episdios 
da nossa infncia. Podemos at afirmar que a sua durao  ilimitada.

A memria a longo prazo contm dados que tm origem na memria a 
curto prazo. Para ser armazenada, a informao sofre um processo de 
transformao, ou seja,  codificada. Existem vrios tipos de 
cdigos, sendo os mais estudados os que esto relacionados com a 
linguagem e com a imagem.

Durante muito tempo foi valorizada a codificao atravs das 
representaes verbais; contudo, com o desenvolvimento dos meios 
audiovisuais, tem-se intensificado a investigao sobre a memorizao 
atravs das imagens. O facto de este
tipo de memorizao ser superior  que se processa pela linguagem - 
Uma imagem vale mais do que mil palavras - deve-se  circunstncia de 
uma figura ser sujeita a uma dupla codificao (um cdigo de imagem e 
um cdigo verbal).
O cdigo semntico armazena o sentido das coisas relacionando os 
objectos com as palavras.  uma codificao segundo o sentido.

1 --o cdigo imagtico produz uma sntese de imagens: ao recordares o 
edifcio da tua escola do 1.1 ciclo, reconhece-lo
sob diferentes ngulos. O mesmo se passa quando evocas o rosto de um 
amigo, a praia onde passas as frias, etc.

O processo de codificao envolve, em muitos casos, o contexto em que 
ocorre o acontecimento ou facto, O texto que se segue aborda esta 
relao:

A facilidade de recordao est, por outro lado, relacionada com o 
grau de correspondncia entre o contexto de codificao e o contexto 
de evocao, entre a forma como o conhecimento  armazenado na 
memria e a forma como  recuperado. Este princpio, designado por 
especificidade da codificao, permite compreender fenmenos 
quotidianos, como, por exemplo, no reconhecer uma pessoa num 
contexto diferente daquele em que foi inicialmente codificado na 
memria. Outra forma de influncia do contexto diz respeito ao grau 
em que o estado fsico pode afectar a recordao. Tambm aqui o 
esquecimento  menor sempre que a aprendizagem e a evocao tm lugar 
nas mesmas condies fsicas e psicolgicas. Um acontecimento  
recordado mais facilmente se a pessoa
voltar a sentir o mesmo estado emocional que experimentou durante o 
episdio da aprendizagem.

JESUnO, op. cit, p. 214

Quadro 20 -As caractersticas dos diferentes tipos de memria

Tipo de memria

Funo   Durao

Capacidade
O
Memria sensorial
O
Muito grande e Criao                  Muito breve         
proporcional  capacidade de informaes              (0,2 a 2 seg.) 
           dos receptores.

Memria a curto prazo (MCT)

Fixao              20 a 30 segundos        De 7  2 elementos

Memria a longo prazo (MLT)

Ficheiro                       Ilimitada                      
Ilimitada
O
Godefroid, J., Lesfondements de Ia psychologie, tudes Vivantes, 
1993, p. 483

 entro nos domnios e nas vastas cmaras da memria, onde esto 
guardados os tesouros de imagens sem conta...

Uma vez no armazm, peo que me tragam aquilo que pretendo: algumas 
coisas aparecem de imediato, outras tm de ser procuradas durante 
mais tempo e  como se tivessem de ser desenterradas de algum 
receptculo oculto. 

SANTO AGOSTINHO

(1) Este texto  um extracto do livro Confisses (sc. IV). Tenta 
relacionar as concepes do autor com os conceitos de memria que 
aprendeste.

Se a aprendizagem  uma mudana de comportamento, cabe  memria a 
reteno dessa mudana (ela  o suporte de todos os processos de 
aprendizagem).

WOODWORTH

(1) Comenta o texto relacionando aprendizagem e memria.

(2) O teu relgio parou. Perguntas a um teu colega as horas e acertas 
o relgio. Esta actividade que tipo de memria requer? justifica a 
resposta.

Consulta nas primeiras pginas de uma lista telefnica os nmeros dos 
bombeiros, polcia, hospitais, etc. Explica qual a razo do 
agrupamento dos algarismos.


mEMRIA E ESQUECIMENTO

Uma boa memria  til, mas tambm o  a capacidade de esquecer. 

MYERS

No podemos falar de memria sem falar de esquecimento. Na 
conversao corrente, o esquecimento aparece como um defeito, como o 
inverso da memria. Contudo, podemos dizer com William james: se 
recordssemos tudo, estaramos to mal como se no recordssemos 
nada.

O esquecimento no pode ser encarado como uma lacuna da memria, como 
uma doena. Ele  condio da prpria memria:  porque esquecemos 
que continuamos a reter. O esquecimento tem uma funo selectiva dado 
que, numa dada situao, afasta materiais que no so teis ou 
necessrios. Alis, ocorre nos diferentes nveis da memria, como 
viste no esquema da p. 237.

FACTORES QUE EXPLICAM O ESQUECIMENTO

Desde sempre os seres humanos procuraram explicar o esquecimento, 
isto , a incapacidade de reter, recordar ou reconhecer uma 
informao. Vrias teorias foram, ao longo do tempo, sugerindo 
explicaes para o processo de perda do material memorizado. As 
diferentes propostas de explicao apresentaram diferentes factores 
para explicar o esquecimento.

Hoje constata-se que o esquecimento no  produto de apenas um factor 
mas da interaco de vrios factores.

Desaparecimento e alterao do trao mnsico Interferncias de novas 
aprendizagens Motivao inconsciente

O DESAPARECIMENTO E ALTERAO DO TRAO MNSICO

( .. ) com o tempo, um princpio de entropia* corri a recordao, 
que fica como que roda pela traa, lacunar, se desfia e, in 
extremis, quando a queremos reconstituir passados tantos anos, s nos 
restam bocados incertos... 

Morin, E., As Grandes Questes do Nosso Tempo, Notcias, 1987, p. 17

Uma das hipteses mais partilhadas para explicar o esquecimento 
reside no desaparecimento do trao mnsico devido  passagem do 
tempo. O esquecimento teria origem na perda de reteno provocada 
pela no utilizao dos materiais armazenados. O trao enfraqueceria 
devido  falta de exerccio.

Apesar de ser a explicao mais antiga, no se
pode reduzir o esquecimento a este factor: as aprendizagens motoras 
(andar de bicicleta, por exemplo) resistem  falta de exerccio, 
sendo dificilmente esquecidas. Por outro lado, recordamos com muita 
nitidez acontecimentos que ocorreram num perodo da nossa vida, 
esquecendo outros factos que nos
aconteceram na mesma poca.

Para muitos, o esquecimento teria origem fundamentalmente na 
deformao dos contedos retidos. Uma das fontes de distoro seria 
produto de atribuio aos materiais armazenados na memria de 
designaes desadequadas. Da no ser
possvel recordar com exactido materiais aos quais foram atribudos 
significados inexactos.

Recentes investigaes apontariam para o facto de grande parte das 
deformaes ocorrerem na forma como percepcionamos os acontecimentos 
e no numa mudana no trao da memria.

INTERFERNCIAS DE NOVAS APRENDIZAGENS

Um dos factores que explicaria o esquecimento resultaria da 
interferncia de aprendizagens na reteno de outras aprendizagens.

Foram desenvolvidas pesquisas experimentais procurando identificar o 
efeito que a aprendizagem de uma unidade ou item pode ter na 
recordao de um item semelhante.

Geralmente, distinguem-se duas formas de interferncia: inibio 
proactiva e inibio retroactiva:

inibio proactiva - corresponde  influncia negativa que a 
aprendizagem anterior tem sobre a recordao de uma nova informao. 
Se aprendemos dois tipos de tarefa - A e depois B -, a natureza de A 
pode influenciar a recordao de B. Se, por exemplo, uma pessoa 
perder o seu carto multibanco e depois receber um novo, o cdigo do 
carto perdido pode influenciar, interferir, na recordao do novo 
cdigo;

inibio retroactiva - corresponde ao efeito negativo que a 
informao nova tem sobre a anterior: a tarefa B inibe a recordao 
da tarefa A. Neste caso, o
processo de interferncia aumenta com o exerccio. Retomemos o 
exemplo anterior: depois de uma pessoa usar o carto vrias vezes com 
o novo cdigo, tem dificuldade em recordar o cdigo anterior.

Muitos autores consideram que o esquecimento seria provocado mais por 
influncia das interferncias do que do enfraquecimento do trao 
mnsico. Da relacionarem o melhor desempenho quando as aprendizagens 
so seguidas de intervalos em que o sujeito dorme.

O que foi dito no nos pode levar a concluir que o efeito das 
interferncias  s negativo. Como j vimos, os conhecimentos 
anteriores podem facilitar novas aprendizagens: saber andar de 
bicicleta facilita aprender a andar de mota; o conhecimento do latim 
facilita a aprendizagem do francs, etc.

O ESQUECIMENTO E MOTIVAO INCONSCIENTE

Freud apresenta uma explicao para o esquecimento baseada na noo 
de recalcamento: o sujeito esqueceria acontecimentos traumatizantes 
que teriam ocorrido. As recordaes dolorosas eram inibidas, 
mantendo-se recalcadas no inconsciente. O esquecimento teria, 
portanto, um carcter selectivo: acontecimentos, representaes 
geradoras de angstia e ansiedade, no aceites pelo sujeito, seriam 
reprimidas, mantendo-se na zona inconsciente do psiquismo. Submersas, 
manteriam o seu potencial dinmico influenciando o comportamento do 
indivduo. A resistncia, que se ope a que estas lembranas se 
tornem conscientes,       impede a sua evocao.

Ser no contexto do tratamento psicanaltico que o analista procurar 
levar o indivduo a tornar consciente o material esquecido.

Freud vai chamar a ateno para um aspecto particular de 
esquecimento: a aninsia infantil, As primeiras recordaes da 
infncia no seriam acessveis ao sujeito dado que eram constitudas 
por contedos relacionados com uma sexualidade infantil. Freud refere 
que muitas das recordaes da infncia so produto de uma 
reconstruo dado serem formadas pelos relatos dos pais e familiares. 
As recordaes verdadeiras poderiam ser recuperadas, revividas, 
durante o tratamento analtico, com a ajuda do psicanalista.
aconselhamos-te a que revejas as concepes de Freud nas pp. 25 e ss.

Freud vai tambm analisar os pequenos esquecimentos que atravessam a 
nossa vida quotidiana: lapsos, esquecimentos de palavras, de nomes, 
de datas, objectos, estariam relacionados com motivos inconscientes, 
So os actos falhados a que Freud, como j estudaste, atribui 
significado.

O esquecimento no pode ser explicado apenas por um factor, antes 
resulta da convergncia de diferentes factores.

Como todas as coisas do Universo, a memria sofre a degradao e a 
desintegrao, o que se chama esquecimento.      A diminuio da 
memria  ininterrupta. A prpria memria tende a tornar-se lacunar, 
incorrecta, enganadora. Alm disso, como vimos, sofre profundamente o 
efeito das foras de recalcamento, que sam a recordao incmoda   1e 
das foras de transfigurao e mtologizao, que legendarizam a 
recordao.

EDGAR MORIN

(1) Explica, a partir do que estudaste, de que formas a memria se 
pode tornar -lacunar, incorrecta, enganadora.

Identifica a concepo a que se reporta a frase sublinhada.

Os objectos representados nesta pgina foram provavelmente muito 
usados pelos teus pais e/ou avs. Propomos-te que lhos mostres e que 
lhes peas que te relatem o modo como os usavam bem como experincias 
e vivncias a eles associadas.

A MEMRIA, AS MEMRIAS

Acabaste de estudar diferentes interpretaes sobre o esquecimento. 
Contudo, convm assinalar que a informao retida, e que tens 
possibilidade de evocar, no  reproduzida fielmente quando  
recordada. As recordaes so reconstrudas, isto , as informaes 
sofrem modificaes, produto de mltiplas variaes: o tempo, as 
experincias e vivncias do sujeito, a motivao, factores emocionais 
e afectivos...

O texto que transcrevemos  uma contribuio para compreenderes 
melhor o processo de reconstruo do passado individual e colectivo.


A meio caminho do social e cognitivo certos estudos mostram que o 
indivduo reconstri a sua prpria histria, num sentido que lhe  
favorvel. Como diz Elisabeth Loftus, a nossa memria sofre de um 
complexo de superioridade. Num artigo intitulado'C) ego 
totalitrio, Antbony G. Greentvaldpe em evidncia trs tipos de 
manipulaes da percepo da realidade (e mais particularmente das 
recordaes), visando assegurar-nos a melhor imagem possvel de ns 
prprios; consideramo-nos melhor do que os outros e desempenhando um 
papel social mais importante; temos tendncia afazer jogar os 
sucessos a nosso favor e a recusar uma responsabilidade nos fracassos 
(por exemplo, os condutores de automveis so frequentemente 
renitentes em reconhecer que estiveram na origem de um acidente); 
procuramos geralmente preservara justeza da nossa maneira de pensar, 
mesmo deformando a realidade (por exemplo, pode acontecer que 
modifiquemos uma recordao afim de que possa estar mais de acordo 
com a nossa situao ou as nossas convices actuais).

Esta tendncia do indivduo em reconstruir o passado em funo do 
presente manifesta-se igualmente no seio dos grupos sociais. A 
sociologia da memria colectiva estuda o modo como as sociedades 
comemoram os factos notveis. Os acontecimentos passados so 
modificados, intencionalmente ou no, provavelmente para que o grupo 
social possa manter a sua coeso interna. Nvel de. responsabilidade, 
nmero de mortos... so reduzidos ou aumentados de acordo com o lado 
de onde se fala. Os manuais escolares so muitas vezes testemunhos 
impassveis desta reescrita do passado, que por vezes pode mesmo 
conduzir a uma verdadeira amnsia colectiva.
LECOMTE, j_ La mraoire dchiffre, Sciences bumaines, n. 43, 
1994, p. 19

Conclumos este captulo com alguns textos que se reportam  memria, 
s memrias.

Sem memria esvai-se o presente que simultaneamente j  passado 
morre. . Perde-se a vida anterior, E a interior, bem entendido, 
porque sem referncia do passado morrem os afectos e os laos 
sentimentais. E a noo do tempo que relaciona as imagens do passado 
e que lhes d a luz e o tom que as datam e as tornam significantes, 
tambm isso. Verdade, tambm isso se perde porque a memria, aprendi 
por mim,  indispensvel para que o tempo no s possa ser medido 
como sentido. 

PIRES, J. Cardoso, De Profundis, Valsa Lenta, Dom Quixote, p, 25

Dos meus primeiros anos no consigo ter mais do que uma impresso 
confusa: qualquer coisa de vermelho, preto e quente. O apartamento 
era vermelho, e vermelhos eram tambm o tapete de l, a sala de 
jantar Henrique II, a seda estampada que disfarava as portas 
envidraadas e as cortinas de veludo do escritrio do meu pai. Os 
mveis desse antro sagrado eram de pereira escura. Ali encoIba-me no 
nicho cavado sob a escrivaninha e deixava-me ficar no escuro. Aquilo 
era sombrio e era quente e de novo o vermelho do tapete berrava aos 
meus olhos. Assim passei a minha primeira infncia: olhava, apalpava, 
aprendia o mundo dentro daquele meu abrigo, 

BEAUVOIR, S., Memrias de uma Menina Bem Comportada, Bertrand, 1982, 
pp. 9-10

Um dia compreendi a importncia que teve para mim o Campo Alegre: 
o stio, o cheiro, a vista, as rvores. Foi a fragrncia quem me 
recebeu primeiro, facilitando-me no vaivm da ondulao distinguir as 
plantas e a terra que as recolhe. Lembro-me das pessoas que passavam 
por mim, das caras que faziam e do mundo a que recolhiam no 
desaparecer do virar da rua. Eram histrias banais que elas contavam, 
ninharias de quem sofre para subsistir e se preocupa no dar os bons-
dias e as boas-noites. 

RUBEN, A., O Mundo  Minha Procura, vol. 1, Assrio e Alvim, 1992, p. 
13

O autor viveu a sua infncia e adolescncia na Rua do Campo Alegre, 
na casa que hoje est integrada no jardim Botnico da cidade do 
Porto.

Relembro. Uma grande mesa oval resplandecente de brancura, 
cristais, reflexos de loua, dois grandes candeeiros de globos 
plidos, e fora, pelos espaos da noite nua, uma memria grande de 
paz. Um longo abrao, quente de ternura, sufoca-nos a todos na 
procura de um refgio, de uma alegria perdida quando? onde? o sonho 
no  de nunca, O que  vivo, o que  real  aquela ceia vulgar, com 
uma sopa, vrIos pratos, doces e uma necessidade de preencher os 
espaos de silncio como o que b de nico na bora e no sabemos e 
nos foge. 

FERreIRA, V., Apario, Bertrand, 1994, p. 19

Cresci nos subrbios de Lisboa, em Benfica, ento quintinhas, 
travessas, casas baixas, a ouvir as mes chamarem ao crepsculo; - 
Viiiiiiitor- num grito que, pai-tido da Rua Ernesto da Silva, 
alcanava as cegonhas no cume das rvores mais altas, e afogava os 
paves no lago sob os lamos. Cresci junto ao castelto das Portas 
que nos separava da Venda Nova e da Estrada Militar, num pas cujos 
postos fronteirios eram a drogaria do senhor jardim, a mercearia do 
Careca, a pastelaria do senhor Madureira e a capelista Havaneza do 
senhor Silvino, e demorava-me,  tarde, na oficina de sapateiro do 
senhor Florindo, a bater sola num cubculo escuro rodeado de cegos 
sentados em banquinhos baixos, envoltos no cheiro de cabedal e 
misria que se mantm como nico odor de santidade que conheo. A 
dona Maria Salgado, pequenina, magra, sempre de luto, transporta a 
Sagrada Famlia, numa caixa, de vivenda em vivenda, e os meus avs 
recebiam na sala, durante quinze dias, essas trs figuras de barro 
numa redoma embaciada, que as criadas iluminavam de pavios de azeite,

A. L., Pblico Magazine, 17-1-93

Palavras-     aquisio, esquecimento, recordao, reteno. 

Propomos-te que vejas o filme Cinema Paraso, de Roberto Benigni. 
Reflecte e discute com os teus colegas as diferentes memrias 
presentes no filme: a memria da
infncia e juventude do protagonista, a memria de uma poca e tambm 
a memria do cinema.


MOTIVAO
 
o HOMEM  UMA CRIAO DO DESEJO, NO UMA CRIAO DO NECESSRIO.

A concepo mais antiga e mais partilhada pelo senso comum  a de que 
o ser humano  um ser racional. As opes, as decises e a sua aco 
seriam orientadas pelo pensamento. Nas Paixes da Alma, Descartes 
considera que  a razo - a vontade - que controla as inclinaes 
animais e nos torna humanos.

 a partir da teoria evolucionista de Darwin que se comeam a 
desenvolver concepes cientficas sobre a motivao. Darwin defendia 
que um conjunto de comportamentos humanos e animais era inato*. Para 
alm dos reflexos*, as espcies estavam dotadas geneticamente de 
padres fixos de comportamento, os instintos, que asseguravam a 
adaptao e a sobrevivncia dos organismos: a fuga face a uma 
situao de perigo, a fome, a reproduo, mas tambm o gregarismo, a 
curiosidade.

Entretanto, os dados da antropologia cultural contriburam para pr 
em causa a concepo que defendia a universalidade destes 
comportamentos: as motivaes humanas no so comuns a todas as 
culturas e no se exprimem do mesmo modo.

 Robert Woodworth, em 1918, quem defende que o comportamento  
dirigido por impulsos que partem do sujeito, do organismo. Apresenta 
o conceito de impulso que passa a designar a energia que impele o 
organismo para a aco.

Se as teorias baseadas no conceito de impulso so adequadas para 
explicar certo tipo de comportamentos, no permitem a compreenso de 
condutas que no visem o equilbrio orgnico e que envolvam processos 
cognitivos e afectivos. E  sobre os comportamentos mais complexos 
que as mais recentes teorias se vo debruar - a motivao para o 
sucesso, a necessidade de realizao, o desejo de conhecer, a 
elaborao e concretizao de projectos...

O estudo da motivao  central em psicologia, dado que  um dos 
factores mais influentes nas atitudes e no comportamento, estando 
subjacente a vrios processos psicolgicos como aprendizagem, 
pensamento, memria, esquecimento, percepo, emoes, 
personalidade...

Conceito de motivao e ciclo motivacional

Tipos de motivao: inatas/fisiolgicas, combinadas e 
aprendidas/sociais

Se reflectirmos sobre alguns dos nossos comportamentos, ser mais 
fcil compreender o conceito de motivao: comemos, bebemos, 
dormimos, procuramos a companhia dos outros e o seu afecto. No local 
de trabalho, nas aulas ou no grupo de amigos, esperamos que nos 
apreciem e que as nossas opinies e comportamentos sejam aprovados e 
reconhecidos.

Estes e outros comportamentos tm origem numa fora interna que 
predispe as pessoas a desenvolver uma aco com vista a um 
objectivo: o alimento, a bebida, o sexo, o prestgio, a aprovao 
social, o afecto, etc. Poderemos utilizar o termo motivao para 
designar o aspecto dinmico do comportamento dirigido a um objectivo. 
A motivao ser um conjunto de foras que mobilizam e orientam a 
aco de um organismo em direco a determinados objectivos. Segundo 
alguns autores como, por exemplo, J. Nuttin, a motivao dirige a 
aco para uma categoria de objectos que satisfazem a necessidade.

O que torna dinmica a relao que une o indivduo ao seu

ambiente  o facto comprovado de que o ser vivo, em geral, e a 
personalidade humana, em particular, no s o indiferentes aos 
objectos e situaes com os quais se relacionam: certas formas de 
contacto e de interaco so preferidas a outras; algumas so 
procuradas e mesmo requeridas para o funcionamento ptimo do 
indivduo; outras, pelo contrrio, so evitadas e aparentemente 
nocivas. Por outras palavras, o fenmeno fundamental da motivao 
manifesta-se no funcionamento comportamental e consiste no facto de o 
organismo se orientar activamente e deforma preferencial em direco 
a
certas formas de interaco, a tal ponto que determinadas categorias 
de relao com certos tipos de objectos so requeridas ou 
indispensveis ao seu funcionamento.

NUMN, J., 7heoi@e de Ia motivation bumaine, PU, 1985, pp. 15-16

Os diferentes objectos do meio no so encarados pelo indivduo de 
igual modo. Uns so preferidos, outros recusados, alguns so 
indiferentes. Por outro lado, so sentidos e vividos de forma 
diferente pelos diferentes indivduos.


CICLO MOTIVACIONAL

O motivo  o estado do organismo pelo qual a energia corporal  
mobilizada e dirigida a determinados elementos do meio;  a razo que 
leva o organismo a agir. Ao falarmos de motivo, teremos de referir as 
suas componentes: a necessidade e o impulso.

 a experincia da necessidade - estado de falta fisiolgica ou 
psicolgica - que origina o impulso. Este  o processo interno que 
incita a pessoa  aco, isto , ao
conjunto de comportamentos que permitem atingir o objectivo. O 
impulso termina quando a meta, o objectivo,  alcanada.  com a 
satisfao da necessidade que o motivo deixa de orientar o 
comportamento.

Tecnicamente, ento, o dfce interno (necessidade) empurra a 
pessoa para a aco (impulso), aproximando-a ou afastando-a de uma 
meta especfica.

SPRINTHALL e SPRINTHALL, op. cit, p. 506

Tomemos o exemplo de um comportamento motivado: a sede.  a 
experincia de um dfice orgnico que desencadeia uma tenso ou 
energia que visa a aco o impulso. A carncia, a necessidade, passa 
a ser representada pelo impulso que orienta o organismo em direco a 
um objectivo: beber. Muitos autores designaM por respostas 
instrumentais ou preparatrias as condutas que se desenvolvem para 
satisfazer a necessidade de, por exemplo, ir  cozinha, abrir o 
frigorfico, tirar a garrafa de gua, deit-la no copo ... ; se a 
meta  atingida, isto , se bebemos, a necessidade  satisfeita e o 
impulso  reduzido.
Quando o objectivo  alcanado, o impulso inicial  reduzido dado que 
a necessidade que esteve na sua origem est satisfeita... No exemplo, 
a saciedade  temporria; passado algum tempo, o ciclo recomea.

Motivao: ASPECTOS FISIOLGICOS

Como vers, o comportamento motivado est intimamente ligado ao 
funcionamento do sistema endcrino e a diferentes estruturas do 
sistema nervoso. Ao estudares a fome, a sede, o comportamento sexual 
e o comportamento maternal irs identificar os mecanismos 
fisiolgicos envolvidos em cada um destes comportamentos motivados, 
bem como reconhecer a forma integrada do seu funcionamento.

- Rev no 2 captulo, pp. 88 e 89.


TIPOS DE MOTIVAO

H vrias propostas de classificao das motivaes. Optmos por 
distinguir: motivaes fisiolgicas, combinadas, sociais e 
cognitivas.

MOTIVAES FISIOLGICAS

As motivaes fisiolgicas, tambm designadas por primrias, inatas, 
bsicas ou -"- nicas, so inerentes  estrutura biolgica do 
organismo. Visam garantir o equilbrio orgnico, assegurando a sua 
sobrevivncia.

 o fisilogo Walter Cannon que, na dcada de 30, desenvolve o 
conceito de homeostasia. O termo homeostasia designa o conjunto de 
mecanismos reguladores que visam manter o estado de equilbrio dos 
seres vivos: a perturbao do meio inter no desencadeia impulsos que 
visam o restabelecimento do equilbrio perdido.  um processo 
dinmico de auto-regulao, que assegura a sobrevivncia do 
organismo.

De entre os impulsos homeostticos, podemos referir: a respirao e a 
presso do sangue, fome, a sede e o sono, bem como a temperatura do 
corpo.

O sono  um impulso que tem um papel fundamental no equilbrio 
orgnico. Basta recordar que passamos cerca de um tero da nossa 
existncia a dormir!
O desejo de dormir  um dos impulsos mais fortes.  a constatao da 
importncia do sono que explica que uma das mais terrveis formas de 
tortura seja impedir uma
pessoa de dormir.  o hipotlamo que regula o sono pela aco 
concertada de um centro inibidor de viglia e um centro estimulador. 
Ratos a quem foi destrudo o
centro inibidor da viglia acabaram por morrer de esgotamento. @1 --
Claude Bernard (1813-1878) chamou a ateno para o facto de o 
organismo manter estvel o meio interno apesar das alteraes do meio 
externo.

O impulso da dor  um mecanismo homeosttico que visa a defesa do 
organismo.  um impulso aversivo ou repulsivo dado que conduz o 
organismo a evitar o estmulo doloroso, mantendo o equilbrio 
orgnico posto em causa. A dor desempenha assim um papel fundamental 
na sobrevivncia.

Nos seres humanos a aprendizagem interfere neste motivo: aprendemos 
a aguentar a dor quando vamos ao dentista, quando apanhamos uma 
injeco. Alm disso, o impulso da dor apresenta uma configurao 
sociocultural: em certas tribos de frica, a circunciso, que marca a 
passagem dos adolescentes para o estado adulto,  suportada pelos 
jovens sem gritar. A forma como as dores de parto so suportadas 
tambm varia nas diferentes culturas.

A fome e a sede so impulsos homeostticos fundamentais para a 
sobrevivncia e equilbrio dos organismos. Vamos analisar brevemente 
o impulso da fome para se compreender melhor os processos 
fisiolgicos subjacentes aos impulsos homeostticos.

O IMPULSO DA FOME
*/* (deve continuar-se a fazer uma leitura correctiva)
A sensao de fome  provocada pelas contraces do estmago, que 
desencadeiam estmulos internos que nos levam a procurar alimento. 
Contudo, no  o estmago que controla o impulso da fome: pessoas e 
animais a quem foi retirado este rgo mantm o desejo de comer.

Algumas horas aps a ingesto de uma refeio, o nvel de acar no 
sangue desce; esta situao  detectada no

hipotlamo, desencadeando-se um mecanismo inato de reaco que 
assegura o equilbrio orgnico: sentimos fome.  este

estado que nos leva a orientar ou a cessar aces com o

objectivo de satisfazer a necessidade. Depois de comermos, o nvel de 
acar no sangue sobe, situao que  detectada pelo hipotlamo. Uma 
rea especializada  responsvel pela sensao de saciedade.

 o impulso homeosttico da fome que assegura que o organismo tenha o 
nvel de substncias nutritivas necessrias  sua sobrevivncia.

A descrio do funcionamento fisiolgico do mecanismo da fome no nos 
pode fazer esquecer o papel da aprendizagem na satisfao deste 
impulso nos seres

humanos. O que comemos, quando e como comemos ultrapassa em muito as 
determinaes fisiolgicas. O tipo de alimentos e a forma como so 
cozinhados so manifestaes culturais significativas: entre os 
judeus e os muulmanos a carne de porco no  consumida porque a sua 
ingesto  interdita pela religio. , contudo,
O
[-1--Victor de Aveyron - o menino selvagem - apresentava 
insensibilidade  dor, analgesia cutnea: pegava em brasas

e dormia na neve.  atravs da integrao social que ele aprende, por 
exemplo, a discriminar a temperatura.


O
uma carne muito apreciada por outros, que, no entanto, no costumam 
ingerir carne de co. As dietas alimentares no variam apenas no tipo 
de alimentos mas

nos sabores que so apreciados e que distinguem a cozinha chinesa da 
indiana, da italiana, da portuguesa, etc. Por outro lado, pessoas de 
uma mesma cultura sentem-se atradas por alimentos distintos: as 
preferncias alimentares tm origem no processo de socializao.

Outros factores intervm no impulso homeosttico da fome: comemos, 
mesmo quando no temos fome, para fazer companhia a algum, porque o 
alimento tem um aspecto apetecvel, porque estamos ansiosos. Noutras 
situaes, mesmo sentindo fome, no comemos (por exemplo, se 
estivermos a fazer dieta de emagrecimento).
O
F) E
O
Quando, s 10 h 20, a campainha tocou, o joo saiu a correr da 
sala, foi ao bufete e comprou um bolo. 
O
Poderemos explicar este comportamento pela frmula comportamentalista 
E --> R ? justifica a tua resposta indicando as componentes que 
intervm neste comportamento.

MOTIVAES COMBINADAS

O termo motivaes combinadas  geralmente utilizado para designar o 
tipo de motivaes determinadas pelo efeito combinado de mecanismos 
fisiolgicos, no aprendidos, e de caractersticas resultantes da 
aprendizagem. Os comportamentos sexual e maternal so geralmente 
integrados neste tipo de motivao dado que resultariam de 
determinaes orgnicas e de padres sociais.

O COMPORTAMENTO SEXUAL

No segundo captulo, relacionaste o comportamento sexual com o 
funcionaProfessor    mento do sistema endcrino e do hipotlamo. Nos 
seres humanos, o crtex cere Texto Complementar SObral desempenha 
tambm um papel importante no despertar do interesse sexual

Guia, p. 77 pelos estmulos externos; a imaginao tambm influencia 
a motivao sexual,

De Byrne (1982) representa, num esquema, as relaes interactivas 
entre os estmulos externos, os estmulos da imaginao e a 
componente fisiolgica que esto na base da motivao sexual:

Est@rnu1os da imaginao Est@rnulos externos                         
  Aptido fisiolgica
O
MYERS, op, cit, p. 337

@1 - Rel as pp. 88 e 99.

O comportamento sexual humano tem uma dinmica motivacional complexa, 
dado ser marcado por factores fisiolgicos, hormonais, afectivos, 
erticos, cognitivos, socioculturais. Desejar sexual, ertica e 
afectivamente algum  tambm desejar conhec-lo, descobri-lo.
O
Quanto ao elemento corporal da sexualidade - elemento que  
importante distinguir do aspecto fisiolgico -, o corpo do outro no 
pode, normalmente, dissociar-se da personalidade. Como aparncia 
fsica e comportamento manifesto do indivduo, o corpo  a forma 
sobre a qual a pessoa aparece  outra e, em certa medida, a ela 
prpria. Assim, o objecto sexual  infinitamente mais rico que o

corpo objectivo;  a prpria pessoa revestida do mistrio e da 
atraco que a personalidade ntima exerce.
O
NUMN, op. cit., pp. 179-180
O
A aprendizagem marca decisivamente a sexualidade humana que est 
determinada pelos padres sociais vigentes, pelo sistema de valores, 
isto , faz parte do quadro cultural global. Os dados da antropologia 
e da histria mostram-nos que o

comportamento sexual tem variado ao longo do tempo e nas diferentes 
culturas:  o contexto sociocultural que, atravs das leis, costumes 
e normas morais, controla a manifestao do impulso sexual. Da que 
em determinadas culturas e/ou pocas se aceite ou interdite a 
masturbao, o relacionamento sexual antes do casamento,

[o ad Itrio, a homossexualidade, a poliandria, a poligamia... Alm 
disso, no interior de uma cultura os comportamentos sexuais podem 
variar em diferentes grupos sociais.

Estes cdigos culturais modificam-se, entretanto, com o tempo. O 
que era proibido ontem  boje aceite e mesmo encorajado. Assim, as 
atitudes mudam sem cessar e, com elas, o comportamento.

Na cultura ocidental, a relao sexual continua a ser motivada, em 
parte, pela necessidade de procriar. Mas  considerada, cada vez 
mais, como uma fonte de prazer e como um meio de exprimir o amor ou a 
ternura relativamente a um companheiro.
O
GODEFROID, OP. cit., P. 336

@I -- medida que se sobe na escala animal, a motivao sexual  mais 
independente dos factores fisiolgicos.

De entre as motivaes sociais, vamos apenas abordar algumas: a 
afiliao, a realizao e a necessidade de poder.

AFILIAO

O motivo da afiliao corresponde ao desejo de a pessoa ser aceite e 
estimada pelos outros. Manifesta-se na necessidade de as pessoas 
procurarem desenvolver actividades com os   outros, fazer amigos, 
etc.

Esta motivao est relacionada com a vida dos seres humanos em 
grupos, sendo principalmente a que se

manifestam as necessidades de ser apreciado e querido.

A conformidade dos comportamentos individuais s normas do grupo, ao 
que  aceite pelos outros membros ,  uma constante da vida social. 
Da a relao da afiliao com a necessidade de aprovao social.

A auto-avaliao depende, em grande parte, das interraces que o 
indivduo estabelece com os outros. Se  apreciado, as necessidades 
de auto-estima* esto satisfeitas, o que conduz a um sentimento de 
segurana em

si prprio.

David McCIelland, um dos tericos da motivao, analisou o efeito da 
afiliao nas organizaes: manifesta-se pelo prazer de trabalhar com 
as outras pessoas, de estar atento aos sentimentos dos companheiros 
de trabalho, Relacionou a manifestao desta motivao com o bom 
desempenho e a qualidade do trabalho.

REALIZAO/SUCESSO

A motivao de reafizao pode definir-se como o desejo de ser bem 
sucedido em situaes desafiantes. Manifesta-se por uma grande 
preocupao em alcanar padres de desempenho elevados, desenvolvendo 
actividades difceis, superando resistncias e obstculos.

McCIelland e os seus colaboradores desenvolveram estudos na 
Universidade de Harvard em que, atravs da aplicao do teste 
projectivo TAT (Teste de Apercepo Temtica), procuraram identificar 
se os indivduos tinham um alto ou um baixo nvel de realizao. 
Consideravam que esta motivao de realizao se manifestava
O
@I   motivo da afiliao manifesta-se com particular incidncia na 
infncia.
2 - Rev o conceito nas pp. 131-133-

nos sujeitos pelo desejo de ser excelente, apresentando uma 
motivao para o sucesso superior ao receio do fracasso. Indivduos 
muito motivados aceitam riscos, apresentando grande necessidade de 
progredir, competindo com

os outros para atingir os objectivos. O sucesso produziria uma 
satisfao interna: a pessoa realiza pelo prazer prprio da 
realizao.

McCIelland considerava ser possvel intervir junto de alunos e 
professores, gestores e trabalhadores, ensinando-lhes as tcnicas que 
os orientassem para o sucesso.

A NECESSIDADE DE PODER/PRESTGIO

A necessidade de poder  uma motivao social que se
manifesta na procura de, posies que permitam influenciar os outros, 
estando relacionada com a necessidade de prestgio. Pessoas em

que esta motivao se manifesta em nvel elevado procuram ocupar 
lugares de chefia, postos-chave nas organizaes, associaes e 
empresas.

Durante muitos anos, o psiclogo Davd McClelland
e os seus colegas estudaram um perfil motivaconal chamado `sndroma 
da motivao para a liderana. Os indivduos que tm este perfil 
manifestam um conjunto de necessidades elevadas de poder e de 
controlo de si, assim como uma grande necessidade de afiliao. As 
pessoas que demonstram uma tendncia elevada para a

liderana sobem rapidamente nos escales da carreira militar ou 
profissional, supondo-se que possuem tambm capacidades de gesto. 
Mas, em muitos casos, pagam igualmente o preo,

As pessoas que tm este perfil motivacional apresentam igualmente um 
risco elevado de desenvolver doenas relacionadas com o stress, 
sobretudo quando se trata de um stress relativo  inibio ou  
frustrao da sua necessidade de poder (Fodor, 1984, 1985; 
McCIelland e

Jemmont, 1980).
O
RATHUS, qp. cit., p. 254

@1  Poderamos designar esta motivao como intrnseca. A motivao 
extrnseca refere-se ao desejo de se comportar de determinada forma 
pelas recompensas que se esperam obter (elogios, dinheiro, promoes, 
evitar castigos, etc.). Frequentemente as motivaes intrnsecas e 
extrnsecas interagem.

MOTIVAES COGNITIVAS

Designamos por motivaes cognitivas as necessidades de informao e 
de conhecimento que muitos autores consideram ter como base a 
actividade exploratria e a curiosidade. A necessidade de conhecer 
cada vez mais e melhor a Natureza, o sentido da existncia, a vida em 
sociedade, o sentido do prprio Universo constituiu o factor mais 
significativo da evoluo humana.

No texto que se segue, Godefroid aborda o alcance destas motivaes.

Atravs dos contactos com os outros e com os diferentes meios, a 
criana, e, mais tarde, o adulto em que se transforma, ouve, olha, 
l, procurando constantemente compreender ou explicar a realidade, 
primeiro no plano concreto e

depois, progressivamente, no plano abstracto das ideias e dos 
princpios. As suas

escolhas so, todavia, limitadas pelas experincias passadas e pelo 
contexto social no qual evolu; levam-no a interessar-se mais por um 
domnio ou aspecto do que por outro. O tipo de questes que ao 
garagista e ao mdico se colocam diferem necessariamente do tipo das 
que preocupam o fsico ou o talbante. Mas fundamentalmente 
assemelham-se na necessidade mais profunda de conhecimento de si e do 
sentido a atribuir  sua existncia, de reflexo sobre o lugar que 
ocupam no

grupo social, na sociedade em geral e, finalmente, no Universo. 
O
GODEFROID, op. cit, p. 346
O
E-  =  40  ~iii
O
_N  -14
O
A publicidade cria novas necessidades.

A publicidade explora as motivaes sociais dos consumidores.

justifica as duas afirmaes a partir da anlise de anncios 
publicitrios na TV, rdio e imprensa.



FRUSTRAO E CONFLITO

FRUSTRAO

O termo frustrao*  muito comum na linguagem corrente, sendo usado 
para designar o sentimento produzido por uma
contrariedade. As frustraes fazem parte da nossa vida quotidiana. 
Profes-          Em psicologia, o termo kustra o designa o bloqueio 
do comportamento motivado, isto , um obstculo impede que o desejo, 
o objectivo, seja alcanado.

Como as motivaes variam de indivduo para indivduo,               
             u no se pode fazer um levantamento do tipo de situaes 
que provocam frustraes. Alm disso, os efeitos que a frustrao tem 
no psiquismo e no comportamento de uma pessoa dependem de mltiplas 
variveis: da intensidade e da natureza da motivao, do tipo de 
obstculo e,  claro, da personalidade do sujeito.

Reconheces, pela tua experincia, que algumas situaes frustram mais 
uma

pessoa do que outras. Perder o autocarro, no comprar uma camisola 
por no ter dinheiro, ou no entrar no curso que se deseja so 
frustraes de tipo diferente, com

diferentes efeitos no comportamento.

A tolerncia  frustrao, isto , a capacidade de suportar a 
frustrao, depende de vrios factores. A idade  um deles: uma 
criana pequena com fome suporta a situao de no comer com menos 
tolerncia do que um           adulto. Por outro lado, um indivduo 
que sofre de frustraes repetidas apresenta, em geral, menor 
tolerncia  frustrao. A aprendizagem  um factor que interfere na 
forma como o sujeito encara e reage  frustrao. Assim, pelo efeito 
da socializao, a criana pode abandonar progressivamente reaces 
de intolerncia  frustrao. As experincias desempenham um papel 
importante neste processo.

As reaces  frustrao podem ocorrer imediatamente a Seguir a 
situao frustrante ou ocorrer mais tarde, geralmentecom 
consequncias mais duradouras. Os tipos de reaco so -muito 
variados, podendo ir da agresso (directa ou deslocada) l apatia 
(indiferena, inactividade).

A agresso directa ocorre quando o indivduo agride a
causa que provocou a frustrao; na agresso deslocada, o
sujeito desloca a sua agresso para elementos no responsveis pela 
frustrao (por exemplo, uma criana que se v impedida de ver 
televiso pelos pais d um pontap na porta). A auto-agresso  uma 
forma de agresso deslocada em que o sujeito se agride a si prprio 
(no exemplo anterior, a criana decide no jantar).



Campo de concentrao    em Bergen-Belsen (Alemanha). Os prisioneiros 
apresentavam frequentemente apatia.


A satisfao de uma pulso pode colidir com um obstculo externo ou 
interno. Essa situao acarreta para o sujeito uma frustrao. A 
frustrao  susceptvel de provocar diferentes reaces entre as 
quais a agresso seria a principal. 

H uma relao directa entre a intensidade da frustrao e a 
intensidade da resposta agressiva. 

Relaciona os dois textos, elaborando um pequeno comentrio onde 
esclareas o conceito de frustrao.

(2) Identifica alguns comportamentos que possam resultar da 
frustrao.
O
Proposta de Trabalho 27 Guia, p. 81

CONFLITO

Muitas vezes um sujeito est numa situao em que se opem diferentes 
motivaes, isto , vive um conflito. Podemos definir conflito como a 
oposio de foras com

intensidade semelhante. O conflito surge, portanto, quando os motivos 
so incompatveis.,

Kurt Lewin considera que o comportamento do indivduo resulta da 
interaco entre o sujeito (com as suas

necessidades) e o meio que integra os elementos que podem satisfazer 
essas necessidades; h um campo dinmico de motivaes que anima o 
sujeito na aco. Considera trs formas bsicas de conflito em que 
esto presentes

valncias positivas e/ou negativas. Vamos enunci-las de forma breve.

Conflito aproximao/aproximao - neste tipo de conflito, o 
indivduo est perante duas ou mais foras positivas, est entre dois 
objectos ou actividades desejadas. O conflito surge porque s  
possvel escolher uma resposta. Ex.: Escolher um gelado ou um 
chocolate...

Escolher entre ir a uma festa ou ao cinema...  frequente surgir 
angstia por no se ter escolhido a hiptese afastada.

@1 - Podem tambm aparecer as designaes: atraco/atraco; 
apetncia/apetncia; positivo/positivo.

Conflito afastamento/afastamento - neste tipo de conflito, o 
indivduo est perante duas alternativas desagradveis, duas 
valncias negativas, hesitando sobre qual evitar. Ex.: Quando se 
colocam  criana alternativas que no deseja como, por exemplo,

comer a sopa ou ir para a cama, fazer uma tarefa desagradvel ou ser 
punida. Qualquer tipo de escolha criar no indivduo insatisfao; 
por isso surgem muitas vezes
comportamentos de fuga.

Conflito aproximao/afastamento - neste, o indivduo est perante 
uma situao que  positiva e negativa ao mesmo tempo. Ex.: Uma 
criana vive este tipo de    conflito
quando deseja, e receia ao mesmo tempo, acariciar um co.

Uma pessoa que est a fazer dieta de emagrecimento, face a um bolo 
que lhe  oferecido, vive o conflito de aproximao (o bolo tem 
ptimo aspecto) e de afastamento (o bolo tem muitas calorias).

Os conflitos tm uma origem consciente e
inconsciente; os inconscientes sero analisados nas teorias da 
motivao quando falarmos de Freud.
O
conflito, frustrao, impulso, motivao, necessidade.

Os conflitos que envolvem valncias negativas so em geral mais 
dolorosos e

dificeis de serem resolvidos do que os que envolvam valncias 
positivas.

VERNON

(I) Concordas com a afirmao do autor? justifica. (2) D um exemplo 
de um conflito de evitamentolevitamento que tenhas experimentado 
recentemente. Reflecte sobre a situao vivida por ti.
O
@I --Pode tambm ser designado por: evitamento/evitamento; 
rejeio/rejeio; negativo/negativo.
2 -John Dollard e Neal Miller acrescentaram um 4.o tipo de conflito 
que  o mais complexo: o conflito aproximao/afastamento duplo. 
Neste caso, a situao ou objecto tm ao mesmo tempo aspectos 
agradveis e desagradveis; qualquer que seja a opo h aspectos 
positivos e negativos.


TEORIAS DA MOTIVAO

A explicao do comportamento motivado tem sido objecto de vrias 
interpretaes ao longo do tempo. Ultrapassando a teoria do instinto 
pelas teorias homeostticas, os behavioristas procuraram enquadrar a 
motivao na frmula E 4 R: o

indivduo age por uma sucesso de estmulos-respostas. Produto das 
experiencias anteriores (da a designa o de teoria da 
aprendizagem), no  apontada a interveno de factores de carcter 
cognitivo no processo motivacional.

Ao estudares a teoria humanista de Maslow e a teoria psicanaltica de 
Freud poders perspectivar a motivao a partir de outras variveis.

Vamos apresentar mais detalhadamente as concepes de Maslow e de 
Freud e fazer uma breve referncia  teoria cognitiva de Nuttin.

Abraham Harold Maslow nasceu em Brookiyn, nos EUA.  na Universidade 
de Wisconsin, onde se formou, que inicia as suas investigaes com 
primatas. Em 195 1, desenvolve a sua actividade na Universidade de 
Brandeis, onde se mantm at
1969.

A sua concepo integra-se na corrente humanista que pretendia ser 
alternativa ao behaviorismo e  psicanlise. Considera estas 
correntes muito deterministas. Partilha de uma concepo que 
evidencia as potencialidades e as capacidades positivas dos seres 
humanos, enfatizando o papel da liberdade. Desenvolveu vrios estudos 
em pessoas,

procurando compreender de que modo se organizavam as motivaes 
humanas.Atravs de anlises clnicas a estudantes universitrios, 
procurou identificar as caractersticas psicolgicas dos auto- 
realizados, isto , de pessoas que sentem a

necessidade de desenvolver o seu potencial. Analisou a personalidade 
de figuras histricas que na sua opinio teriam sido movidas pela 
necessidade de se autodesenvolverem: Lincoin,

Jefferson, Ghandi, Einstein... De entre as suas obras, podemos 
destacar: Necessidade e Auto-realizao e Motivao e Personalidade, 
Para uma Psicologia do Ser.

MASLOW E A HIERARQUIA DE NECESSIDADES

Segundo Maslow, as necessidades humanas estariam organizadas numa 
hierarquia, Este autor representou a sua concepo atravs de uma 
piramide em que, na base, estariam as necessidades fisiolgicas e, no 
cume, as necessidades mais elevadas que seriam as de auto-realizao.


As necessidades fundamentais seriam as necessidades bsicas: as 
fisiolgicas e as de segurana. S depois de estas necessidades 
estarem satisfeitas se ascende na hierarquia para satisfao de 
outras mais complexas e mais elevadas. No decurso da sua existncia, 
se no houvesse obstculos, o ser humano progrediria na hierarquia 
at ao topo.

Vamos analisar brevemente cada um dos nveis da hierarquia.


Pirmide de Maslow

A esta pirmide, Maslo@, mais tarde, acrescentou antes da necessidade 
 auto-realizao as necessidades cognitivas (explorao, 
compreenso, conhecimento) e as necessidades estticas (ordem, 
simetria, beleza).

1 NECESSIDADES FISIOLGICAS

So consideradas necessidades fisiolgicas a fome, a sede, o sono, o 
evitamento da dor, o desejo sexual. A satisfao destas necessidades 
domina o comportamento humano. As necessidades de segurana s surgem 
se estas estiverem satisfeitas. Assim se explica que pessoas 
esfomeadas arrisquem a vida para conseguir alimento.

2 NECESSIDADES DE SEGURANA

As necessidades de segurana manifestam-se na procura de proteco 
relativamente ao meio (abrigo e vesturio) bem como na busca de um 
ambiente estvel e ordenado. O perigo fsico provoca insegurana e 
ansiedade dominando o comportamento do indivduo. Uma pessoa com medo 
prescinde da relao com os outros. Os motivos da estima surgem s 
quando, a pessoa se sente segura.

3 NECESSIDADES DE AFECTO E DE PERTENA

Estas necessidades manifestam o desejo de associao, participao e 
aceitao por parte dos outros. Nas relaes ntimas e nos grupos a 
que pertenc,

e,

o indivduo procura o afecto, a aprovao.

4 NECESSIDADES DE ESTIMA

Segundo Maslow, as necessidades de estima assumem duas expresses: o 
desejo de realizao e de competncia e o estatuto e desejo de 
reconhecimento.


As pessoas desejam ser competentes, isto , desenvolver actividades 
com qualidade e serem reconheO
cidas por isso. Da se relacionar com estas necessiO
dades a procura do sucesso, do prestgio. A satisfao da necessidade 
de estima desenvolve nas pessoas sentimentos de autoconfiana; a sua 
frustrao gera sentimentos de inferioridade.

5 NECESSIDADES DE AUTO-REALIZAO

Se todas as necessidades esto satisfeitas, manifestar-se- a 
necessidade de auto-realizao, isto , a realizao do potencial de 
cada um, a concretizao das

capacidades pessoais.

Maslow considerava que esta necessidade seria inerente aos seres 
humanos. A

sua concretizao varia de pessoa para pessoa: um indivduo pode 
auto-realizar-se sendo um atleta de alta competio, outro atravs 
das artes plsticas, da

msica, da investigao cientfica, da interveno social, etc.

As pessoas em procura de auto-realizao (que corresponderia a um 
crescimento pessoal) apresentam algumas caractersticas comuns de 
personalidade:


O
Maslow para compreender a motivao. As suas principais concluses 
tm encon- Texto
O
trado vrias aplicaes, sobretudo ao nvel da organizaao do 
trabalho.            Complementar 54

No captulo sobre a personalidade voltaremos a abordar esta teoria.  
           Guia, p. 81

Palavras- auto-realizao, hierarquia de necessidades, motivao.


motivao: TEORIA PSICANALTICA

O princpio bsico da teoria psicanaltica da motivao  considerar 
que o comportamento humano  fundamentalmente motivado por razes de 
carcter incons1 n-     [ciente'e orientado por pulses.

A noo de pulso*  central na teoria de Freud que a define do 
seguinte modo:

Tor pulso designamos o representante psquico de uma fonte contnua 
de excitao proveniente do interior do organismo e que diferenciamos 
da excitao exterior e descontnua. A pulso est, pois, nos limites 
do psquico efisco. 
O
FREUD, S., Trs Ensaios Sobre a Teoria da Sexualidade, Livros do 
Brasil, s/d, p. 72

Professor       A pulso , portanto, um impulso

Texto Complementar 55 energtico, uma tendncia para agir, que

Guia, p. 81 encontra a sua origem numa tenso orgnica. Esta orienta 
a pessoa para determinados afectos*, mentalizaes e comportamentos. 
Ora, o comportamento  orientado pela tendncia do organismo em

reduzir a tenso. O nosso aparelho psiquico tende a manter um nvel 
de excitao baixo e constante (princpio de constncia): obtm-se 
prazer pela reduo da excitao e desprazer pelo aumento da 
excitao.

Freud considera que as pulses tm uma origem (ou fonte), finalidade 
(ou alvo), uma fora (ou energia) e um objecto tendente para o 
reequilbrio homeosttico.
O
xPlicit,111(lo:
O
Fonte da ptilso - a pulso pode partir de vrias zonas do corpo.  
um processo somtico localizado num rgo ou numa parte do corpo cuja 
excitao  representada pela pulso.
O

@1 Actualiza os teus conhecimentos sobre a teoria psicanaltica 
consultando as pp. 25 e ss.

Alvo da pulso - o fim da pulso  sempre a satisfao que  atingida 
com a

supresso ou reduo do estado de excitao orgnica: a finalidade da 
pulso  a satisfao que pe fim  excitao. Os meios que permitem 
atingir o fim da pulso so diversos.

Fora da pulso - a pulso tem uma energia, um mpeto. Podemos dizer 
que a

caracterstica essencial da pulso  o seu carcter dinmico.

Objecto da pulso -  o meio que permite a satisfao da pulso. O 
objecto da pulso  muito varivel: pode ser estranho ao organismo ou 
a uma parte do prprio corpo.
O
[A pulso  o] processo dinmico que consiste numa presso ou fora 
(carga energtica, factor de motricidade), que faz tender o organismo 
para um alvo. Segundo Freud, uma pulso tem a sua fonte numa 
excitao corporal (estado de tenso); o seu alvo  suprimir o estado 
de tenso que reina na fonte pulsional;  no objecto, ou graas a 
ele, que a pulso pode atingir o seu alvo. 
O
LA,PLANCHE, J. e PONTALIS, J. B., Vocabulilo da Psicanlise, Moraes, 
1976, p. 506

A LBIDO

Freud, como j estudaste, vai privilegiar as pulses sexuais. Libido 
 o termo usado para designar as pulses . . . . . . . .sexuais e a 
sua energia exprime a sexualidade num sentido genrico.

Freud distingue a libido narcsica da libido objectal. v

O objecto da libido narcsica  o prprio ego, isto ,  o ego que 
reduz ou suprime a excitao. Na libido objectal, a

satisfao da pulso obtm-se a partir de um objecto (pessoa, 
instrumento) exterior ao organismo. Como diz Freud, a pessoa que 
exerce uma atraco sexual ser designada por objecto sexual.

O termo investimento  utilizado para designar a quantidade de libido 
ligada a um objecto que permite a satisfao de uma necessidade. Da 
a expresso: a pessoa investe no objecto desejado. O contra-
investimento designaria uma fora inibitria resultante da presso do 
ego sobre o id. Por exemplo, uma pessoa pode sentir-se atrada 
sexualmente por outra, mas imperativos com origem no ego ou no 
superego podem deslocar ou inibir a expresso deste impulso.


Numa primeira teoria das pulses, Freud distingue pulses do eu ou de 
autoconservao (fome, sede, sono ... ) e as pulses sexuais. Numa 
segunda fase, opor as pulses da vida (ros) s pulses da morte 
(7banatos). As primeiras agrupam as pulses de autoconservao que 
visam a manuteno do indivduo e as pulses sexuais; as segundas 
agrupam as pulses de morte ou destrutivas que explicariam as 
tendncias agressivas.

O recalcamento  um dos destinos das pulses. Inerente  concepo 
psicanaltica da motivao, est a noo de conflito que ope a 
estrutura biolgica do sujeito  sociedade: o conflito tem origem nos 
obstculos, resist ncias que encontra  realizao das pulses. O 
conflito reflecte a luta, a

oposio entre sentimentos, pulses ou instncias contrrias no 
interior do indivduo.  este antagonismo que est na base do 
dinamismo que caracteriza a vida psquica.

Tm sido particularmente interessantes as reflexes decorrentes das 
investigaes de Antnio Damsio (1995) sobre as emoes e a 
motivao. No resistimos a transcrever parte de um artigo de 
Philippe Chambon sugestivamente intitulado A cincia d razo a 
Freud:

Assim, a teoria psicanaltica, afirmando que o Homem  governado 
pelas suaspulses e que constri inconscientemente defesas que 
lbepermitem conter-se, nsere-se perfeitamente na descrio que 
Damso nos d do funcionamento do crebro, UmJncionamento no qual o 
instinto de sobrevivncia e de reproduo bem como as emoes 
primrias relacionadas desempenbam um papel determnante. Nada est 
mais de acordo com uma evidncia: a nossa vida  uma longa 
aprendizagem do controlo das nossas pulses para satisfazer as 
exigncias da vida com os outros.

No podemos, sem arriscar srios dissabores, dar -livre curso s 
pulses sexuais que encontram a sua origem numa necessidade biolgica 
de renovao da espcie. Aprendemos a defender-nos, a medir os 
efeitos da confrontao com a realidade.

Esta aprendizagem est inscrita sob forma de conexes no nosso 
crebro. As experincias da infncia, os nossos comportamentos e as 
consequencias que tiveram nem sempre nos deixam uma recordao 
consciente. Contudo, continuam a

agir, sem o sabermos, atravs dosfamosos marcadores somticos. 

CHAMBON, P., La scence donne raison a Freud, Science et Vie, n., 
933, 1995, p. 75

Palavras: -- libido, mecanismos de defesa do ego, pulso. c h . @1 e

MECANISMOS DE DEFESA DO EGO

Os mecanismos de defesa do ego so estratgias inconscientes que a 
pessoa usa para tentar reduzir a tenso e a ansiedade, fruto dos 
conflitos entre o id, o ego e o superego.

Estes mecanismos de defesa visam efectivamente procurar satisfaes 
para a

pessoa, por vezes reais, mas a maioria das vezes imaginrias ou 
afastadas da realidade ou ainda por um no reconhecimento das ideias 
e das pulses geradoras da ansiedade.

GODEFROID, qp. cit, p. 594

So vrios os mecanismos de defesa que se reconhecem existir no 
indivduo. Entre eles salientamos o recalcamento, a regresso, a 
intelectualizao, a projeco, o deslocamento, a formao reactiva e 
a sublimao.

Recalcamento - pelo recalcamento, o sujeito envia para o id as 
pulses, desejos e sentimentos que no pode admitir no seu ego. Os 
contedos recalcados, apesar de inconscientes, continuam actuantes e 
tendem a reaparecer de forma disfarada (sonhos, actos falhados, 
lapsos de linguagem ... ).

Regresso - pela regresso, o sujeito adopta modos de pensar, 
atitudes e comportamentos caracteristicos de uma fase de 
desenvolvimento anterior. Frente a uma frustrao* ou incapacidade de 
resolver problemas, a criana ou o adulto regridem, procurando a 
proteco de pocas passadas.
O
de defesa do ego foram desenvolvidos sobretudo pela filha de Freud, 
Anna (1895-1982).

Assim, o nascimento de um irmo pode levar uma criana a fazer chchi 
na

cama (enurese*) ou um adulto, face a problemas, pode fugir  
realidade refugiando-se em atitudes infantis (dependncia excessiva, 
choro, chantagem ... ).

Intelectualizao - pela intelectualizao ou racionalizao, o 
sujeito, ocultando a si prprio e aos outros as verdadeiras razes, 
justifica racionalmente o seu

comportamento retirando assim os aspectos emocionais de uma situao 
geradora de angstia e de stress. Deste modo, com justificaes 
racionais tenta-se explicar de forma aceitvel por que se bateu 
no irmo, se faltou ao exame mdico, se mentiu ao marido ou  
mulher... (ver pp. 175-176).

Projeco - pela projeco, o sujeito atribui, a outros ( sociedade, 
a pessoas, a objectos), desejos, ideias, caracteristicas que no 
consegue admitir em si prprio. So reflexos deste processo frases 
como Fulano detesta-me; Aquele indivduo no supwa cifticas; A 
sociedade no tem ideais solidlios; A boneca  m... quando  a 
prpria pessoa que tem esses sentimentos, etc.

Deslocamento - pelo deslocamento, o sujeito transfere pulses e 
emoes do seu objecto natural, mas perigoso, para um objecto 
substitutivo, mudando assim o objecto que satisfaz a pulso. 
Exemplos: o funcionrio que sofre conflitos no emprego e  agressivo 
ao chegar a casa; a criana que desloca a clera sentida pelos pais 
para a boneca...

Formao reactiva - pela formao reactiva, o sujeito resolve o 
conflito entre os valores e as tendncias consideradas inaceitveis, 
apresentando comportamentos opostos s pulses. Assim, uma pessoa 
pode ser demasiado amvel e atenta com algum que odeia; manifestar 
uma excessiva caridade para esconder um sadismo latente; uma pessoa 
submissa e dcil pode esconder um dominador violento...

Sublimao - pela sublimao, o sujeito substitui o fim ou o objecto 
das pulses de modo a que estas se possam manifestar em modalidades 
socialmente aceites. A eficcia do processo de sublimao implica que 
o objecto de substituio satisfaa o sujeito de forma real ou 
simblica. Frequentemente, a sublimao faz-se atravs de 
substituies com valor moral e social elevado. Exemplos: um

pirmano pode ingressar num corpo de bombeiros, modificando as suas 
relaes com o fogo, agora utilizadas de forma socialmente 
reconhecida; o amor platnico pode esconder desejos considerados 
inaceitveis pelo sujeito. A arte tem sido estudada como uma rea que 
permite sublimaes.

palavras: -- mecanismo de defesa de ego, princpio da realidade, 
principio do prazer. O. h . @v.


- A intelectualizao/racionalizao e o recalcamento so os 
mecanismos de defesa do ego* mais usados pelas pessoas.
O
PS112-18


O
Completa o quadro identificando o mecanismo de defesa a que 
corresponde a definio e os exemplos.
O
Mecanismo de defesa                 Definio                        
    Exemplos

Retorno, em perodo de stress, a uma   Um adolescente comea a chorar 
quanforma de comportamento caracteris- @ do lhe  recusada a 
utilizao de um

tica de um estado anterior de desen-     carro da famlia.
O
volvimento.                           1
O
Um adulto torna-se muito dependente

dos seus pais aps uma ruptura conjugal,

Conservao das ideias ansigenas   Um estudante esquece que deve 
aprefora do campo da conscincia.

sentar um trabalho difcil.

Um paciente em terapia esquece uma

sesso onde ser abordado material

ansigeno.

Utilizao de justificaes ilusrias Um estudante  apanhado a 
copiar e

para um comportamento inaceitvel.      acusa o professor por ter 
deixado a sala

por um momento.

Um homem justifica a fraude na sua
declarao de impostos declarando:
Todo o gente o foz.

Canalizao de pulses primitivas

Uma pessoa pinta nus por amor da

para esforos positivos e construtivos.    beleza e da arte.

Uma pessoa hostil torna-se uma vedeta

do tnis.

, Transferncia de ideias e de pulses @ Um trabalhador procura 
discutir com a


de objectos ameaadores ou inopor- , sua colega aps ter sido 
criticado pela

tunos para objectos menos ameaasua supervisora.

dores.

Atribuir a outrem as suas pulses inaUma pessoa hostil apreende o 
mundo
O
ceitveis.                                    1
O
como um lugar perigoso.

Uma pessoa frustrada sexualmente

interpreta os gestos inocentes de outro
O
como avanos sexuais.
O
Manifestao de comportamentos    Uma pessoa encolerizada com o pai

opostos s verdadeiras pulses com o  conduz-se de uma maneira 
excessivafim de afastar as pulses.                mente amvel 
relativamente a ele.

Um indivduo sdico toma-se mdico.



motivao:TEORIA COGNITIVA E RELACIONAL DE NUTTIN

Joseph Nuttin apresenta uma das principais
teorias contemporneas da motivao - uma teoria cognitiva e 
relacional que divulga atravs de vrios livros, artigos e

conferncias.     Segundo este autor, o comportamento no nasce de 
uma

carencia ou desequilbrio homeosttico, mas de uma persistncia da 
tenso, de um dinamismo temporal que leva o individuo ao 
desenvolvimento e ao progresso .

Integrando o passado de forma personalizada e intencional, o sujeito 
pensa o

futuro com aspiraes, projectos, construindo planos de aco. Assim, 
a aco dirige-se a uma categoria de objectos na qual o sujeito pode 
satisfazer as suas necessidades introduzindo assim a possibilidade de 
opo (se se tem fome e vontade de um gelado, pode-se mudar, optando 
por uma bebida fresca).

Em oposio com as vises instintivas e impessoais da motivao 
humana, Nuttin apresenta as necessidades, os motivos e as finalidades 
da aco como per~ sonalizadas, compreendidas em funo da pessoa, 
das suas mentalizaes e dos seus projectos de vida.
O
b          IIIIIIIII =MUM ~ E"

* Interessar-se ou desinteressar-se, procurar e evitar, preferir ou 
recusar so as linbas bsicas de uma conduta motivada que 
correspondem a distintos valores e alcamentos que damos s coisas, 
pessoas e acontecimentos.
O
GRAUMANN

DOUGALL
O
A motivao  o postulado indispensvel a toda a psicologia.
O
Escreve um pequeno texto onde justifiques as afirmaes transcritas.

Propomos-te que vejas, ou revejas, o filme O Clube dos Poetas Mortos, 
de PeterWeir.

Analisa os diferentes tipos de motivao presentes no filme, 
relacionando-os com a frustrao e o conflito.


INTELIGNCIA

o,@               @ 4,^ @@z -- U- r @ - - @ ~.&@ -,

PLOTINO A HUMANIDADE ENCONTRA-SE SUSPENSA A MEIO CAMINHO

ENTRE OS DEUSES E OS ANIMAIS.

Um dos mitos que mais interesse e interpretaes tem suscitado  o 
mito de

Prometeu: esta divindade grega roubou o fogo que era de uso exclusivo 
dos deu~

ses do Olimpo e deu-o aos seres humanos. Zangado, Jpiter ordenou que 
Prometeu fosse agrilhoado e que uma guia lhe comesse o fgado que 
crescia continuamente:  Hercules que o salva matando a guia.

O fogo que a divindade oferece aos seres humanos representaria a 
capacidade

para intervir e transformar o meio, para produzir conhecimento e o 
transmitir de gerao em gerao. O fogo seria a inteligncia que 
compensaria a Humanidade

da sua fragilidade fsica: no somos os mais fortes, os mais geis, 
os mais resistentes; os nossos sentidos so limitados.  a 
inteligncia que ir possibilitar a ultrapassagem destas limitaes 
permitindo aos seres humanos falar, cultivar os campos, domesticar 
animais, construir cidades, viver debaixo de gua, voar, navegar

no espao, elaborar normas e regras sociais, produzir teorias que 
tornam o mundo

mais compreensvel.

O conceito de inteligncia no , contudo, unvoco. Ao longo dos 
tempos, tem variado, reflectindo diferentes valores e convices 
sociais, culturais e morais.

justificou classificaes que distinguiam de forma radical os 
civilizados dos primitivos ou selvagens, os normais dos anormais, os 
inteligentes dos estpidos, justifi~ cando preconceitos que 
conduziram  excluso de muitos seres humanos.

Actualmente  enfatizado o carcter multifacetado e plural dos seres 
humanos

que vivem em diferentes meios sociais e culturais e que, para alm de 
pensar, se

emocionam, sofrem, duvidam e amam.

L -IGENCIA`
O
A palavra inteligncia tem origem no termo latino intelligent@a que 
significa compreenso. Contudo, a definio desta faculdade  bem 
mais dificil de enunciar do que a sua etimologia. De facto, no h 
uma definio universal de inteligncia, dada a complexidade deste 
conceito. Da que o termo inteligncia seja utilizado em sentidos 
muito diversos e que se encontrem vrias definies para caracterizar 
esta faculdade.

Para justificar esta afirmao, referiremos um estudo elaborado por 
Mark Snyderman e Stariley Rothman nos finais da dcada de 80. Estes 
investigadores interrogaram cerca de 1000 psiclogos e educadores 
para identificar, numa lista de aptides humanas, aquelas que 
constituiriam os elementos mais importantes da intelig ncia. Quase 
todos referiram o raciocnio abstracto, a resoluo de problemas e a 
capacidade de adquirir conhecimentos; mais de metade apontaram a 
memria, a adaptao ao meio, a velocidade intelectual, a competncia 
lingustica, a competncia matemtica, a originalidade e o 
conhecimento geral; cerca de 1/4 dos interrogados referiram a 
acuidade sensorial, a orientao para um objectivo e a motivao para 
a realizao. @I --Referido por Gray, Psycbology, Worth Publishers, 
1994, p. 364.

Consultando um dicionrio de psicologia, acabamos por encontrar estes 
traos na definio de inteligncia: i - Capacidade de eiifi-entar 
stl(ic@)(,s noi,as e de se adaptar a elos de imia

fioriiia rpida e @flcente.
2- Capacdade de ltilizar, coi;i e

ficci i. conceitos (11)stractos.
3 - CaPacidade deftizer i-el,-icio;l(i(:@)cs e apreilder
O
CHAPLIN, J. P., Dicioni@o de Psicologia, Dom Quixote, 1981, p. 297
O
As trs capacidades - capacidade de adaptao ao meio, capacidade de 
pensar abstractamente e capacidade de aprender - esto interligadas, 
constituindo diferentes aspectos da inteligncia.

INTELIGNCIA PRTICA, SOCIAL E CONCEPTUAL

Durante muito tempo considerou-se que os seres humanos seriam dotados 
apenas de uma inteligncia conceptual e lgica. Thorndike, na dcada 
de 20, chama a ateno para outros tipos de inteligncia. Assim 
distingue:

* inteligncia prtica revela-se ao nvel da actividade concreta, 
envolvendo a

manipulao de objectos;
* inteligncia social estaria na base dos comportamentos de relao 
social;
* inteligncia abstracta ou conceptual manifesta-se sobretudo na 
capacidade

verbal e simblica.

A inteligncia prtica manifesta-se empiricamente pela inveno, 
fabrico e uso de

objectos, estando na base de respostas concretas aos problemas do 
quotidiano. Esta inteligncia recorre  capacidade de manipulao e 
de mobilizao de representaes perceptivas.

A inteligncia social manifesta-se na vida relacional e social e na 
resoluo de problemas interpessoais, recorrendo predominantemente  
intuio.

A inteligncia conceptual, tambm designada racional e abstracta, 
pressupe o

recurso da linguagem e de outros sistemas simblicos e manifesta-se 
nas capacidades de compreenso, raciocnio, resoluo de problemas e 
tomadas de deciso.


Mais recentemente, Robert Sternberg (1985) e Richard Weinberg (1989), 
reagindo s definies tradicionais de inteligncia, que do nfase a 
uma inteligncia no sentido de julgar, compreender, pensar 
racionalmente, propem que se alargue este conceito a uma 
inteligncia prtica, social. Segundo estes autores, para alm de uma 
inteligncia criadora, conceptual, que se manifesta na resoluo de 
problemas novos, de uma inteligncia mais voltada para a resoluo de 
problemas acadmicos, existiria
O
@1 - No processo de desenvolvimento intelectual a inteligncia 
prtica precede a inteligncia conceptual. Recorda o

estdio sensrio-motor (pp. 164-165)

uma inteligncia prtica requerida para resolver problemas do 
quotidiano. Esta inteligncia social e prtica constituiria uma 
capacidade para resolver problemas como:

* Vesponder a expresses facias e gestos que significam: Gostaria 
de falar

consigo ou Tor favor no me incomode.
* Observar duas pessoas a trabalhar e perceber qual  o chefe; olhar 
para um

casal e concluir se tm uma relaoj h muito tempo ou se acabaram 
de se conhecer.
* Com reender o que  mais importante para se ter sucesso no emprego.
O
Kalat, J. W., Introduction to Psycbology, Brooks/Cole Publishing 
Company, 1993, p. 414
O
 difcil separar em trs categorias distintas a inteligncia 
prtica, a social e a conceptual dado que interagem de forma 
constante e construtiva segundo o tipo de questionamentos e 
exigencias a que somos sujeitos.

Como vers quando estudares a teoria de Gardner, no h uma 
inteligncia mas inteligncias.

Ao estudares a composio da inteligncia abordars outras concepes 
                     Pre@fessor

(pp. 287 e ss).                                                      
                  Texto

Complementar 56 Conclumos  esta primeira abordagem para definir 
inteligncia com a resposta Guia, p.84 dada por alguns investigadores 
e autores  pergunta colocada pelo Le Nouvel Observateur:

o que  a INTELIGNCIA
Edgar Morin: H diversos tipos de inteligncia, mais ou menos 
adaptados ou aptos s actividades prticas, tcnicas ou tericas, ou 
ainda s diversas categorias de necessidades e problemas (abstractos 
ou concretos, gerais ou particulares, domsticos ou polticos, 
materiais ou psicolgicos, especulativos ou empricos, etc.), e h 
inteligncias desenvolvidas num dom ni  .o ci.rcunsciito, mas 
adormecidasfora deste contexto... 
O
FRANOIS JACOB         2 : No h uma mas vrias inteligncias. 
Imagnem Enstein no meio da floresta virgem: no teria sido ele o 
melhor! Falando mais a srio, a intelgnca  a capacidade de 
responder s situaes mais dificeis e de prever os efeitos que da 
decorram.
O
@I --Socilogo e cpistemlogo, autor de vrios livros entre os quais 
destacamos O Paradigma Perdido, O Mtodo, Cincia com Conscincia,
2 - Prmio Nobel da Medicina em 1965.

ELISABETH BADINTER1: A inteligncia  o conjunto defaculdades que 
laboram para apreender o desconhecido ou o muito conhecido. Supe a

i.magi.nao, a ateno, a pacincia, a dvida, a modstia, mas@ 
antes de mai.s, a curiosidade. Considero esta ltima como elemento 
determinante da
1.ntelignca, um elemento bem mais mpor@ante que todas as aptides 
para a abstraco e anlise, que vm em segundo lugar Contrariamente 
ao esteretipo representado pelo sbio fechado na sua discplina, 
considero que a

nteligncia atinge o seu apogeu quando  relacionada por uma pessoa 
curiosa sobre tudo, sobre os seres e as coisas.

DANIEL COHEN: Inteligncia vem do latim intellegrc que quer dizer 
compreender. A inteligncia , pois,  partida, a faculdade de 
compreender. Mas  uma noo muito relativa, que depende do meio no 
qual fomos educados. O citadino torna-se estpido na selva, onde o 
pigmeu se

omporta como o Homem mais inteligente do mundo. O que explica que a

inteligncia ou, melhor, as inteligncias so relativas.

Le Nouvel Observateur, n. 1575 - 12/18 janeiro, 1995, pp. 10~14

INTELIGNCIA E INSTRUMENTOS DE MEDIDA

Foram, como sabes, A. Binet e o seu discpulo T.  Simon    3 que 
criaram a Escala Mtrica de Inteligncia constituda por testes 
destinados a medir as capacidades mentais. Os testes eram 
constitudos

por questes e exerccios so re iguras, nmeros, letras, palavras, em 
ordem crescente de dificuldade e variavam de acordo com a idade.

O resultado obtido nos testes indicava a idade mental. Se a idade 
mental coincidisse com a idade cronolgica, a criana era considerada 
normal; assim, se, por exemplo, uma criana de 12 anos s conseguisse 
responder correctamente aos testes destinados s de 8 anos, dir-se-ia 
que a sua idade mental seria de
8 anos; portanto, a criana apresentaria um atraso.

De notar que a escala est orientada para avaliar as capacidades 
requeridas pela escola: o seu objectivo era fazer um prognstico do 
rendimento escolar.

O termo Quociente de Inteligncia (Ql)  usado pela primeira vez por 
Stern, na Alemanha, e retomado nos EUA por Terman que publica, em 
1916, uma verso

revista do teste Binet-Simon. Esta verso passa a ser denominada por 
Escala

O
@1 - Investigadora na rea de cincias humanas e sociais, autora dos 
livros Amor Incerto, Um  o Outro, XY - a

Identidade masculina.
2 - Geneticista, autor da primeira carta mundial do genoma.
3 - Rel a p. 57.
4 - Binet aferiu a sua escala atravs da aplicao dos testes a 
crianas com idades entre os 3 e os 11 anos.

Stanford-Binet. O quociente de inteligncia visa determinar a 
relao entre a idade

mental (IM) e a idade cronolgica OC). Para calcular o Ql, Terman 
divide a idade

mental, obtida pela aplicao de uma bateria de testes, pela idade 
cronolgica multiplicando o resultado por 100.

Q1    IM X 100

ic

Assim, por exemplo, uma criana de 10 anos com a idade mental de 12 
anos tem um Q1 de 12 --- 10 x 100 = 120. Neste caso, a criana teria 
um desenvolvimento da inteligncia avaliada acima da mdia, dado que 
o Q1 de 100  considerado o valor mdio.

Terman estabelece, a partir da testagem de vrios sujeitos, as 
seguintes categorias:
O
Idade
O
Item
O
80-89
O
Lentido
O
90-109

Inteligncia mdia

1 10-1 19

Inteligncia superior

120-140

Inteligncia muito superior
O
Quadro 21 - Itens da Escala Stanford-Binet de Inteligncia

Item                                          Descrio

Prancha com trs furos        Coloca formas (crculo, tringulo, 
quadrado) nos furos correctos.

Construo de uma torre       Constri uma torre de quatro blocos 
depois de feita uma

de blocos                     demonstrao.

Construo de uma ponte       Constri uma ponte formada por blocos 
laterais e um bloco


com blocos                    superior depois de feita uma 
demonstrao.

Semelhanas                   Respostas e perguntas do tipo: Qual  
a semelhana entre um

navio e um automvel?. ,

Copiar um losango             Desenha trs losangos acompanhado por 
um modelo impresso.

Vocabulrio                   Define oito palavras apresentadas numa 
lista.
O
Absurdos verbais           Deve dizer o que est errado numa histria 
deste gnero: Vi um homem bem vestido que possecivo pelo rua com os 
m os

nos bolsos e que agitava uma bengala novo.

Inverso de cligitos       Deve repetir oito cligitos de trs para a 
frente.

TERMAN e MERRILL (196o), citado por C. Morgan, Introduo  
Psicologia, 1978, pp. 193-194 (adapt.)

Idade

2 anos

3 anos

7 anos

8 anos

Memria para hist

9 anos
O
F1 _-Stanford - nome da Universidade onde Terman leccionava.

Nos finais da dcada de 30, Wchsler apresenta um teste para adultos 
- a Escala

de Inteligncia de Wchsler para Adultos (WAIS - WesIer Adult 
Intelligence Test)
-, sendo revista em 1981 (WAIS - R). Constri ainda uma escala de 
inteligncia para crianas, WISC1 e, mais tarde, uma especfica para 
o nvel pr-escolar e 1. ciclo.

Apresentamos-te, em seguida, um quadro de provas da WISC em que 
aparecem algumas questes verbais e de desempenho.

Quadro 22 - Escala de Inteligncia de Wchsler para crianas (WISC)
O
TESTES VERBAIS

TESTE DE REALIZAO

Informao geral Quais so as quatro estaes do ano? Quem 
descobriu o Brasil?

Qual  a capital da Argentina?

Compreenso 0 que devemos fazer quando nos cortamos num dedo?

0 que farias se visses um comboio aproximar-se de um sitio?

Aritmtica

Um leiteiro tinha 25 garrafas de leite e vendeu 1 1.

Com quantas ficou? Tinhamos 72$00 para distribuir por 4 rapazes, 
Esse dinheiro foi igualmente dividido entre eles. Com quantos escudos 
ficou cada rapaz?

Semelhanas Em que so semelhantes um gato e um rato? Em que 
so semelhantes uma montanha e um lago?

Vocabulrio

0 que  uma aflio? 0 que  um campanrio?

Memria de dgitos Repete uma srie de nmeros por ordem, primeiro em 
sentido normal e depois em sentido inverso.

Complemento de gravuras indicar o que falta nas gravuras.

Disposio de gravuras Colocar uma srie de imagens por ordem para 
formar uma histria.

Cubos Reproduzir um desenho geomtrico com uma srie

de cubos coloridos,

Composio de objectos Reunir as peas de um puzzle.

Cdigo Fazer corresponder nmeros e signos.

Labirintos

Resoluo de labirintos.
O
NIARQUES, J. H. F. (Org.), Manual da E-Ia de Inteligncia de 
Wecbslerpam Crianas (WISC), instituto da Alta Cultura, 1976 (adapt.)

TESTES DE INTELIGNCIA - A POLMICA

j tiveste oportunidade de reflectir sobre algumas reservas que se 
colocam  aplicao dos       teSteS2.   Os testes de inteligncia 
tm sido os que mais polmica tm suscitado. De facto, nas primeiras 
dcadas do nosso sculo, ao serem utilizados de forma redutora e 
abusiva, conduziram ou justificaram a discriminao social e
O
@1_-@SC - Wechsler Intelligence Scalefor Children.
2 - Rel as pp. 63 e 64.

racial. Um dos exemplos mais citados refere-se  aplicao dos testes 
de inteligncia aos emigrantes que chegavam aos EUA. Assim, em 1917, 
psiclogos afirmaram que 83% dos emigrantes judeus, 80% dos hngaros, 
79% dos italianos e 87% dos russos

eram dbeis mentais.

Robert L. Williams, um psiclogo negro, apresentou o seu testemunho:

Quase quefu vtima destes testes. Aos 15 anos, tive uma 
classificao no QI de
82, isto , trspontos acima das classes de educao especial. Depois 
deste resultado, o orientador sugeriu-me a construo civil, porque 
era bbil com as mos. O meu

fraco QI, apesar de tudo, no me permitiu considerar esta escolba 
desejvel,

WILLIAMS, R., citado por Rathus, op. cit, pp. 225-226
O
Depois de uma utilizao macia dos testes de inteligncia (durante a 
Primeira

Guerra Mundial, o exrcito americano emprega mais de 300 psiclogos), 
assiste-se, na dcada de 60, a umaorte contestao ao modo como 
estes instrumentos de medida eram utilizados. Muitos psiclogos 
denunciam o facto de os testes terem justificado a 
institucionalizao da ideia de que os diferentes grupos tnicos, 
raciais e sociais corresponderiam a diferentes aptides cognitivas, 
hereditariamente determinadas e reflectidas nos resultados do Q11.  
enfatizado o facto de os testes alimentarem preconceitos culturais ao 
utilizarem fundamentalmente a experincia da cultura ocidental.

Por outro lado, so cada vez mais as vozes que contestam a 
possibilidade de se

avaliar as capacidades intelectuais de uma pessoa atravs de um 
nmero.  esta a

ideia dos textos que a seguir te apresentamos.

Ser possvel descrever atravs de um nico nmero algo de to 
complexo como o intelecto bumano? Por analogia, tenta descrever 
ofisico de uma pessoa com um simples nmero. Que nmeros usarias - a

altura? o peso? o comprimento do brao? a medida do pescoo? Uma 
mdia destas ou de mais algumas outras? Nenbuma medida ou mdia 
nicas so adequadas. Para retratar o corpo

r p

en

as- a esco_@ buma


ocor

p de algum, precisars de um conjunto de medidas de diferentes 
partes do corpo. No ser a estrutura da

inteligncia pelo menos to complexa como a do corpo?
O
GRAY, op. cit, p. 375

@I   No livro ne Bell Curve: Intelligence and Class Structure in 
American Life, The Free Press, 1994, C. Murray e R.

Hermstein, valorizando os resultados do QI, defendem que os 
indivduos diferem nas suas capacidades cognitivas, o que se deveria 
fundamentalmente  hereditariedade. As pessoas de raa negra teriam 
os Q1 mais baixos. A publicao desta obra gerou um intenso debate 
nas revistas da especialidade e na imprensa em geral. Os textos que 
te apresentmos nas pp. 281 e 282 fazem parte de um desses debates.

Was talvez seja mais importante notar que os testes de inteligncia 
so alpenas uma seleco de um leque muito vasto de aptides 
intelectuais, em grande parte determinada pelos critrios de sucesso 
vigentes na sociedade em que o teste foi construdo. Dos testes no 
se pode inferir nada quanto  superioridade em geral, nem tampouco 
que os grupos com scores abaixo da norma sejam menos

competentes em termos gerais. A competncia  definida pelo meio e 
no pelos testes.

JESUNO, OP. Cit., p. 138
O
Psiclogos e educadores condenam sobretudo a absolutizao de um 
resultado que passa a rotular uma pessoa, marcando-lhe muitas vezes o 
seu destino. A crena de que um nmero - Q1 -  suficiente para 
avaliar um individuo esquece o relativismo desta avaliao e, 
sobretudo, a riqueza e a variedade das capacidades humanas.

A questo talvez no se deva colocar na excluso dos testes mentais: 
so instrumentos teis ao diagnstico desde que controlados os 
efeitos e acompanhados de outros meios e tcnicas de observao e 
avaliao.
O
W Reflecte sobre os materiais que te apresentamos e que foram 
publicados no Nouvel Observateur, de janeiro de 1995, e na revista 
Science et Vie, n. 928, de janeiro de 1995.
O
* Wa Inglaterra, foifeito um estudo em crianas que viviam em barcos 
nos canais e poucofrequentavam a escola e que tinham um QI na ordem 
de setenta. E quanto mais tempo viviam nessa situao mais o QI 
baixava. Resultados semelhantes foram obtidos com cri.anas ciganas 
que apenas i.am a escola trinta e cinco por cento do tempo. Em 
contrapartida, Vernon apurou que crianas, em condies  partda 
menos Javorecidas, aumentavam substancialmente o seu QI com uma 
melboria de educao. 
O
JESUNO, OP. cit., p. 135
O
(1) Diz como se calcula o QI.

(@) Identifica e comenta a questo que  abordada no texto.
O
@1 De notar que, na apreciao de um resultado nos testes de 
inteligncia, o psiclogo deve ter em conta, para alm das vivncias 
culturais, tnicas e sociais, outros factores: as condies 
psicolgicas do indivduo no momento em que o teste  aplicado 
(cansao, stress, ansiedade ... ), o empenhamento, as expectativas e 
a motivao, bem como a experincia da pessoa a responder aos testes.


COMPOSIO DA INTELIGENCIA

Uma das questes mais discutidas sobre a inteligncia refere-se  sua 
composio, a sua estrutura:  uma capacidade nica, global, geral, 
ou  constituda por capacidades que correspondem a aptides 
especficas? Galton encarou a inteligencia como uma entidade singular 
e nica; Binet considerava que a inteligncia era constituda por um 
conjunto de atributos (memria, fluncia numrica, vocabulrio, 
etc.).
O
ABORDAGEM FACTORIAL

O psiclogo ingls Charles Spearman (1927) desenvolveu uma bateria de 
testes de vrios tipos: de memria, de percepo, de fluncia verbal 
e de lgica. Aos resultados obtidos pelos sujeitos, aplicou um mtodo 
estatstico designado por anlise factorial. Atravs deste mtodo 
seria possvel estabelecer correlaes entre as aptides

Quadro 4 Guia, p. 84
O
avaliadas pela aplicao dos testes. A anlise estatistica da 
estrutura da inteligncia permitiria isolar os factores que 
correspondem a aptides intelectuais especficas.

Spearman, ao analisar os resultados, conclui que as pessoas que tm 
uma elevada pontuao num tipo de teste tm tendncia a obter tambm 
classificaes elevadas

noutros testes. Coloca a hiptese da existncia de uma capacidade de 
inteligncia geral
- o factor G - que estaria subjacente aos factores especficos - 
factores S. Seriam estes

factores, que correspondem a aptides especificas, que explicariam 
que uma pessoa

fosse mais dotada para certo tipo de actividade do que outras.

Seria o factor G que dinamizaria o conjunto dos factores especficos. 
A inteligncia geral - fundamentalmente hereditria - estaria na base 
de todos os actos
intelectuais determinando por isso a capacidade da pessoa. Testes 
adequados poderiam avaliar o factor G de cada pessoa.

A CONCEPO MULTIFACTORIAL

Louis Thurstone (1887-1956) desenvolve nos EUA, nos finais da dcada 
de 30, uma concepo distinta da de Spearman, dado que nas suas 
investigaes no encontra fundamento para afirmar a existncia do 
factor G. Aplica uma bateria de

56 testes de aptido, submetendo os resultados obtidos pelos sujeitos 
 anlise factorial. Da anlise dos resultados conclui que existiriam 
sete aptides mentais primrias ligadas a tarefas especficas:

1. Aptides espaciais e visuais,-,- capacidade de visualizar e 
compreender formas e

relaes espaciais.

2. Rapidez perceptual @,- capacidade para compreender rapidamente 
pormenores,

semelhanas e diferenas entre os objectos, os estmulos.

3. Aptido numrica @@- capacidade para fazer clculos e resolver

operaoes aritmticas.
4.  Compreenso verbal       capacidade para compreender o 
significado das palavras.

5.  MemrIa,,@!- capacidade para reter e recordar a informao.


6.  Fluidez verbal     capacidade para compreender a linguagem

oral e escrita.

7. Raciocnio -- capacidade para tirar concluses seguras a partir

de afirmaes gerais (raciocnio dedutivo) e para retirar concluses 
gerais a partir de exemplos particulares (raciocnio indutivo).
O
@I --De entre os factores especficos, Spearman destaca o visual, o 
verbal e o numrico.

Thurstone considera que a inteligncia  multifactorial, isto , 
composta por vrios factores, negando assim a existncia de uma 
inteligncia geral. Assim se explicaria o facto de, por exemplo, uma 
pessoa ter a aptido numrica muito desenvolvida, resolvendo com 
facilidade problemas de matemtica, e uma fraca fluidez verbal, o que 
lhe trar dificuldades no domnio da linguagem.

Ainda no contexto das teorias factoriais, Guilford, nos finais da 
dcada de 50, considera que a inteligncia  constituda por 150 
factores ou traos (ver pp. 292-293).

TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Os autores que estudmos integrados nas teorias factoriais 
fundamentavam as                                                     
               Professc)r suas concepes na anlise das correlaes 
dos resultados dos testes que aplicaComplementar 57 riam a um grande 
nmero de indivduos. Assim, identificaram diferentes tipos ouGuia, 
p. 85 factores de inteligncia.

Considerando que os testes psicomtricos conduzem a uma concepo 
limitada dado que s medem determinado tipo de inteligncia, 
psiclogos cognitivistas vo procurar conhecer os                    
                             j processos cognitivos envolvidos nos 
comportamentos inteligentes.

Howard Gardner considera que existem sete tipos de inteligncia com 
regras de funcionamento prprias e que actuam de forma independente - 
da a designao de teoria das inteligncias mltiplas.

Enunciemos brevemente esses tipos de inteligncias:
1. Inteligncia lingustica :@- aptido verbal, mais concretamente, 
as subtilezas de significado.
2. Inteligncia lgico-matemtica @@- aptido para raciocinar.       
                                                              Desenho 
feito pori
3. Inteligncia espacial                  aptido para reconhecer e 
desenhar relaes espaciais.                                    uma 
criana autis& ,de 5 anos. A sua
4. Inteligncia musical                     aptido para cantar, 
tocar um instrumento, compor                                       
habilidade artistica

surgiu a partir dos msica.                                          
                                                                     
          seus esforos sem

qualquer     treino
5.  Intelignca corporal-cinestsca @- aptido para controlar os 
movimentos de                                                    
(Gardner, 1985),

forma adequada e harmoniosa, como danar, fazer atletismo, manipular 
e usar utenslios e objectos, etc.
6.  Inteligncia nterpessoal                   aptido para 
compreender e responder adequadamente aos outros.

Inteligncia intrapessoal                   aptido para se 
compreender a si prprio. @1 - Em 1993, no seu livro Les 
intelligences multiples, acrescenta uma 8. inteligncia: - a 
inteligncia naturalista - capacidade para reconhecer e distinguir 
plantas e animais. Pe tambm a hiptese de existir ainda um outro 
tipo de inteligncia: a inteligncia existencial - capacidade de 
colocar questes sobre os grandes problemas da existncia.

Para Gardner, Os testes tradicionais s avaliavam os dois Primeiros 
tipos de inteligncia, no tendo em conta todos os outros. Na nossa 
sociedade, a valorizao das aptides relacionadas com a escola teria 
feito esquecer as outras capacidades humanas.

Para fundamentar a sua teoria das inteligncias mltiplas, o 
Psiclogo recorre a exemplos de Pessoas que apresentam atrasos graves 
em quase todas as reas inteas aptides lectuais@ mas que demonstram 
aptides especiais, por teveriam ser valorizadas. A teoria deste 
autor inspirou a cexemPlo, na arte. Na sua opinio@ todas

organizao do currculo de algumas escolas que dividi- ,am 
equitativamente o terfipo lectivo pela lngua materna, informtica, 
arte, matemtica, msica, etc.
O
(1) PrOPIlOs-te que leias e comentes as afirmaes que transcrevemos, 
procurando definir inteligncia: A actividade inteligente consiste 
na compreenso dos asPectos essenciais numa determinada Situao, em 
resposta adequada a- Mesma. 
O
IA inteligncia  a capacidade de uma Pessoa para mostrar
7daPtativa orientadapara metas.,,

HEIM

uma conduta
O
STERNBERG e SALnR
O
A intelgncia  a capacidade global do ar ntenciona fcazmente com 
o meio. mente, pensar racionalmente e lidar eindivduo Para actu

A conduta inteligente cons@t      WECHSLER

e na nt

e gr

ao d

v e .x lizaopara resolverPrOb161nas novos sem  P@c1.asPassadas e na 
sua utirecorrer aoPrOcesso das tentativas e erros, 11 (2) A 
inteligncia  uma faculdade nica ou  constituda Por vrios 
factores separados? COHEN EXPe a concepo de Thurstone.
O
Texto  RELAO ENTRE A INTELIGNCIA E DIVERSOS FACTORES Guia, P. 86  
                                                                     
9           produto da interaco Complementar 58 entre 
hereditariedade e o meio. Anlise de res

No captulo 2 Pudeste constatar que a inteli ncia


ultados de vrias investigaes que correlacionaram         O QI com 
a hereditariedade e factor,, sociais permitiram_te con cluir que as 
capacidades intelectuais dependem da interaco entre esses factores.

S191,do Gardner@ as diferentes culturas e a na Grcia Antiga que 
todas as capacidades   s diferentes pocas valorizaram diferentes 
aptides. Na sua opinio, foi

intelectuais humanas foram igualmente valorizadas.

O texto que se segue ajudar-te- a recordar e a aprofundar este tema.

A beredtailedade limita o grau em que a inteligncia pode ser 
influenciada pelo

meio e pelo tempo. Actualmente,  seguro afirmar que a inteligncia 
tem um compo-    Texto

Complementar 59 nente gentico. Este componente gentico estabelece 
os limites dentro dos quais UM Guia, p. 86 qualquer trao responder 
 estimulao do meio. Esta zona limitada geneticamente constitui a 
amplitude de reaco e pode ser demonstrada com mais clareza no caso 
da altura bumana. Apesar da altura de cada pessoa, que  um trao 
polignico, poder ser largamente influenciada porfactores do meio, 
tais como a nutrio, existem alguns grupos depigmeus em frica cuja 
altura nunca sepoderia aproximar das dos norte-americanos mdios, 
independentemente das influncias do meio. ( .. ) Impwantes figuras 
no campo da psicologia, como J Mc Vicker Hunt, Jerome Bruner, 
Benjamin S. Bloom e David Krecb, consideram que a variedade de 
estmulos  talvez o ingrediente mais importante no desenvolvimento 
intelectual. Hunt afirma que quanto mais vemos, ouvimos e tocamos no 
incio da infncia, mais queremos ver, ouvir e tocar posteriormente. 
Segundo Runt, a cbave do desenvolvimento cogntivo reside no 
ajustamento entre a capacidade intelectual actual da criana e uma 
variedade de estmulos ngorosamente doseada, que ponba em aco o 
desejo natural de continuar a aprender. Bruner insiste que, para 
apoiar o desenvolvimento intelectual, os bebs devem ser expostos a 
uma ampla variedade de estmulos e a um meio em mudana constante. 
Bloom afirma que um meio enriquecido durante as primeiras fases da 
vida constitu a cbave para o pleno desenvolvimento da inteligncia.

Sprinthall e Sprinthall, op. cit, pp. 433-435
O
Ainda segundo N. Sprinthall e R. Sprinthall, a maioria dos psiclogos 
considera Texto
O
que a influncia do meio se faz sentir de forma mais significativa 
nos primeiros Complementar 60 anos de vida.                          
                                                 Guia, p. 87

As crianas, jovens e adultos so muito influenciados nos aspectos 
intelectuais pelas expectativas - positivas e negativas - feitas 
sobre eles, sobretudo pelas pessoas significativas como os pais, 
outros familiares, professores, colegas, amigos, etc.

Assim, tem sido estudado como os sujeitos tendem a ajustar-se s 
expectativas pelo facto de estas influenciarem o autoconceito, 
motivao para aprender, nvel de aspirao, persistncia na 
realizao de tarefas, etc.


Da a importncia de se viver em meios educativos que confiem e 
transmitam essa confiana nas capacidades do sujeito (ver efeito de 
Pigmalio*, p. 225).

INTELIGENCIA E CRIATIVIDADE

No decorrer deste captulo, analisaste a forma como diferentes 
modelos explicativos encaram as diversas dimenses intervenientes no 
comportamento inteligente. Vamos agora abordar brevemente dois 
processos, duas formas de encontrar solues para problemas. 
Distinguiremos o pensamento convergente e divergente.
O
@I lerta-se para os riscos das expectativas se poderem tornar 
preditivas dos comportamentos esperados - profecias
auto-realizadas.



PERSONALIDADE



LVARO DE CAMPOS

DEPUS A MSCARA, E TORNEI A P-LA.

ASSIM  MELHOR.

SEM A MSCARA.

E VOLTO  PERSONALIDADE COMO A UM TERMINUS DA LINHA...

A palavra personalidade tem origem no termo latino "persona", que 
significa mscara. Os actores do teatro antigo, concretamente da 
tragdia grega, usavam uma
mscara durante toda a representao, permitindo aos espectadores 
reconhecer a personalidade das diferentes personagens. A mscara, 
pela sua constncia, possibilitava prever o comportamento dos 
intervenientes ao longo da aco.

A personalidade  o elemento relativamente estvel da conduta de uma 
pessoa, a estrutura que subjaz  constelao das caractersticas de 
cada um de ns.  o
que nos torna unos e nicos, distinguindo-nos de todos os outros.

As referncias  personalidade so muito frequentes na conversao 
comum, atribuindo-se classificaes e valores  maneira de ser 
daqueles que nos rodeiam.

Assim,  frequente referirmos que algum  tmido ou socivel, seguro 
ou inseguro, introvertido ou extrovertido, disciplinado ou 
impulsivo... Por vezes at se avanam explicaes para certas formas 
de estar e ser, procurando justificaes para aqueles que esto 
sempre  defesa, que encaram mundo como hostil, que se dedicam a 
grandes ideais perseguindo utopias...

Subjacentes a estas consideraes, que fazem parte do quotidiano, 
esto vulgarizaes de algumas teorias da personalidade que estudars 
neste captulo. 
Algumas perturbaes e patologias da personalidade
como a despersonalizao*, a personalidade esquizide*, paranide-
compulsiva*, obsessiva*, anti-social*, mltipla*...     so objecto 
de grande curiosidade.

O conceito de personalidade percorreu este livro. Neste captulo, 
procuraremos reelaborar uma sntese integradora do que j estudaste 
nas unidades anteriores. Alis, a compreenso da personalidade 
envolve o entrecruzamento de saberes de vrias reas do conhecimento: 
psicologia, biologia, sociologia, neurologia, antropologia e, 
tambm, histria, artes plsticas, literatura... S uma viso 
interdisciplinar respeitar a complexidade, pluralidade e dinamismo 
desta dimenso do ser humano.

A psicologia diferencial/psicologia comparada estuda comparativamente 
as diferenas individuais, isto , as caractersticas semelhantes e 
distintivas entre as pessoas e os grupos, ao nvel fsico, mental ou 
de padres comportamentais.


CONCEITO DE PERSONALIDADE

O conceito de personalidade, apesar da grande diversidade conceptual, 
centra-se em alguns itens aglutinadores como consistncia, 
essencialidade, estabilidade, continuidade, estrutura... A 
personalidade diz respeito a um conjunto de caractersticas pessoais, 
persistentes e suportadas numa coerncia interna.

Quando nos referimos  personalidade de algum, temos em conta os 
seus sentimentos, emoes, pensamentos, atitudes, comportamentos, 
motivaes, tomadas de deciso, projectos de vida. Falar de 
personalidade  tambm falar do sentido que a pessoa d s diferentes 
ocorrncias e experincias da sua vida. Falar de personalidade  
ainda falar de comunicao e de relaes interpessoais, de 
comportamento social.

A personalidade  um conceito
que apela ao indivduo,  sua unicidade, no que h de mais nuclear e 
especfico em si mesmo, mas, tambm,  sua diferenciao, no que h 
de distintivo dos outros. A personalidade permite que nos 
reconheamos e sejamos reconhecidos mesmo quando, ao desempenhar os 
vrios
papeis sociais, usamos diferentes mscaras que representam as 
diferentes personagens. A personalidade representa uma fidelidade, 
uma continuidade de formas de estar e de ser.

A diversidade do comportamento humano no acontece desordenadamente, 
ou  sorte, mas organiza-se em padres ou pautas de conduta 
facilmente identificveis e caractersticas das pessoas. Estes 
padres de comportamento, diferentes uns dos outros, constituem um 
fenmeno complexo, que inclui, pelo menos, dois elementos, ambos 
relevantes. O primeiro  o facto diferencial.- pessoas diferentes 
reagem e comportam-se de modo diferente numa mesma situao. O outro 
 a continuidade ou (relativa) estabilidade do modo de conduzir-se de 
cada pessoa, que parece tender para uma certa semelhana de 
comportamento mesmo quando a situao  diferente. 

FIERRO, A., Personalidad.- Teora y Estudio, in Puente, op- cit, p. 
538


Muitas denominaes tm sido dadas para referir um mesmo objecto de 
estudo: personalidade, identidade, carcter prprio. 
O texto que se segue relaciona personalidade com as noes de pessoa, 
temperamento* e carcter*.

A personalidade  simultaneamente um factor de
unidade e de comparao, permitindo precisamente distinguir no Homem 
que actua aquilo que faz que seja um Homem e o que faz com que ele 
seja aquele Homem.

Mais claramente,  cmodo, e para alm disso banal, confrontara 
personalidade a noes prximas, nomeadamente a pessoa, o carcter e 
o temperamento.

A pessoa designa um indivduo concreto. Na linguagem comum, a 
personalidade pode designar tambm um ser concreto: quando, por 
exemplo, se diz de algum que e uma personalidade forte. Em 
psicologia, no entanto, a personalidade distingue-se da pessoa ao 
designar o conjunto de esquemas que organizam o comportamento do 
indivduo. , portanto, uma noo abstracta fcil de confrontar  de 
pessoa quando, por exemplo, se diz de tal pessoa que, com uma 
personalidade como a sua,  surpreendente que tenha agido de tal 
maneira.

A personalidade , muitas vezes, confundida com o carcter Contudo, 
este designa, antes de mais, as componentes instintivo-afectivas da 
personalidade, enquanto que aquela engloba, alm disso, os elementos 
caracteriais (jovialidade, agressividade ... ), mas tambm as 
aptides cognitivas (imaginao, inteligncia...) e, ainda, as 
componentes fsicas.

Quanto ao temperamento, remete prioritariamente para as componentes 
fisiolgicas hereditrias. Portanto, no  mais que um aspecto da 
personalidade.

Quando se diz que a personalidade  uma noo abstracta, isso quer 
dizer que repousa sobre inferncias. Do mesmo modo que a 
agressividade  inferida a partir da agresso, a personalidade  
inferida, a um segundo nvel, a partir de traos como a 
agressividade, a timidez, etc. Ela substitui a motivao, que  
ocasional, enquanto a personalidade assegura a continuidade do 
comportamento. 

PIRE, F., Questions depsychologie, De Boeck, 1994, p. 176  O livro de 
L'Ecuyer, Le concept de soi, aprofunda as diferenas conceptuais 
entre as vrias designaes (ver bibliografia.)

Antes de analisarmos os diferentes olhares dos vrios psiclogos 
sobre este conceito, referiremos a polmica personalidade-
comportamento. Assim, a personalidade , nalgumas concepes, 
inferida a partir dos comportamentos observados, enquanto, noutras,  
a personalidade que vai explicar os comportamentos. Nesta 
perspectiva, a personalidade       transcende o estudo do 
comportamento,

ela  a trama sobre a qual se tecem diversos padres (Petit, op. 
cit., P. 176).

Muitas definies da personalidade foram expressas por diferentes 
correntes e autores.
 o quadro que se segue apresenta algumas.

Quadro 23 -Algumas definies de personalidade

Um padro de aces, sendo a aco um padro de conduta, uma 
disposio a comportar-se de uma

maneira descritvel.

Formas relativamente estveis, caractersticas do indivduo, de 
pensar, experimentar e comportar-se.

Padres de conduta e modos de pensar caractersticos de uma pessoa, 
que determinam a sua adaptao ao meio que a rodeia.   
Um sistema relativamente especfico, definido e consistente de 
disposies de necessidade, que operam como reaces selectivas s 
alternativas que se apresentam ao indivduo a partir da situao.

FIERRO, A., inPuente, op. cit., p. 539

A multiplicidade das definies de personalidade leva a que nos 
interroguemos a este respeito.
A questo da personalidade recebeu tantas respostas que se pode 
considerar uma questo sem resposta.

- Miport referiu cinquenta definies diferentes de personalidade.

Propomos-te que, a partir das definies de personalidade que 
transcrevemos, procures construir um texto que responda  questo o 
que  a personalidade?

A personalidade no existe do mesmo modo que uma pele ou uma pessoa; 
no se pode acarici-la nem apertar-lhe a mo.  uma construo 
hipottica inferida a partir do que diz (ou no diz) e faz (ou no 
faz) um ser humano, para se perceber uma estrutura relativamente 
estvel de elementos que lhe so caractersticos, que fazem com que 
ele no seja confundido com qualquer outro e se possa prever o seu 
comportamento anterior numa dada situao. 

LEYENS

O que a personalidade representa essencialmente  a noo de 
unidade integrativa de um homem, com todo o conjunto das suas 
caractersticas diferenciais permanentes (inteligncia, carcter, 
temperamento, constituio) e as suas modalidades prprias de 
comportamento.

PIERON

A personalidade  a totalidade psicolgica que caracteriza um homem 
em particular

MEILI

A personalidade  constituda pelos modelos de comportamento 
distintos, incluindo os pensamentos e as emoes, que caracterizam a 
adaptao de uma pessoa s exigncias da vida.

RAy

A personalidade  aquilo que permite um prognstico do que a pessoa 
far numa dada situao.

CAMUs


NATUREZA DA PERSONALIDADE

A personalidade  uma construo pessoal que decorre ao longo da 
nossa vida. Tem os seus alicerces no temperamento, sendo tambm fruto 
de uma elaborao da nossa histria de vida, isto , da forma como 
sentimos, representamos e integramos as nossas experincias.

A personalidade no se pode isolar de aspectos pessoais como a 
dimenso fisiolgica, emocional, intelectual, sciomoral, no sendo 
tambm independente da conscincia e da representao de si, que cada 
um tem, nem da sua auto-estima.

A personalidade acompanha e reflecte a maturao psicolgica e esta 
avalia-se por caractersticas da personalidade como a autonomia, o 
autocontrolo, a capacidade de comunicao interpessoal, a expresso 
das ideias e dos afectos e a construo de projectos de vida. O 
processo de maturao obtm-se atravs dos conflitos, gratificaes 
afectivas, frustraes, realizaes, crises... com que nos 
confrontamos.,

No captulo sobre o desenvolvimento, j tiveste oportunidade de 
abordar as diferentes dimenses e perspectivas de desenvolvimento, o 
que, de um modo mais ou menos directo, te remete para a evoluo e 
construo da personalidade.

A personalidade  um processo dinmico em que intervm diferentes 
factores.

FACTORES GERAIS QUE INFLUENCIAM A PERSONALIDADE

Nos diferentes captulos, j discutimos, de forma mais ou menos 
desenvolvida, a influncia da hereditariedade, do meio social e das 
experincias pessoais no comportamento e desenvolvimento dos seres 
humanos. Por isso, s faremos uma breve referncia a estes factores e 
 forma como intervm na construo da personalidade.

As diferentes teorias da personalidade vo privilegiar, como vers, 
uns factores em detrimento de outros. Contudo, eles esto intimamente 
relacionados: a personalidade  produto da organizao dinmica das 
diferentes componentes. A influncia destes factores , obviamente, 
diferente nos diferentes indivduos e nas fases diferentes do ciclo 
de vida.

Analisemos ento trs factores gerais que influenciam a 
personalidade:

Influncias hereditrias

Meio social

Experincias pessoais


personalidade: Influncias hereditrias

O patrimnio gentico do indivduo define-se na sua singularidade 
fisiolgica e morfolgica. Na determinao do temperamento esto as 
variaes individuais do organismo, concretamente a constituio 
fsica e o funcionamento dos sistemas nervoso e endcrino, que so em 
grande parte hereditrios.

Quando estudaste os fundamentos da psicofisiologia, tiveste 
oportunidade de analisar o papel da hereditariedade no 
desenvolvimento e comportamento dos seres humanos. O estudo dos 
gmeos - um dos mtodos usados para analisar o papel da 
hereditariedade (v. p. 106) - demonstrou que, na generalidade,  nas 
caractersticas da personalidade que a semelhana  menor, em 
comparao com as semelhanas fsicas e intelectuais.

Para te aperceberes melhor da importncia que os factores biolgicos 
tm na personalidade, basta recordares as perturbaes daqueles que 
so afectados pela disfuno do sistema nervoso e do sistema 
endcrino.

O padro gentico estabelecido no momento da concepo influencia 
as caractersticas da personalidade que uma pessoa desenvolver. 
Deforma muito bvia, o dano enceflico herdado ou os defeitos de 
nascena podem ter influncia pronunciada sobre o comportamento da 
pessoa. Alm disso, os factores somticos (orgnicos) como altura, 
peso ( .. ), o funcionamento dos rgos dos sentidos e outros podem 
afectar o desenvolvimento da personalidade. 

WITTIG, A., Psicologia Geral, McGraw-Hili, 1981, p. 7 (adapt.)

As primeiras teorias da personalidade, concretamente as teorias dos 
tipos, enfatizaram o papel dos factores biolgicos e da componente 
hereditria na estrutura da personalidade, subalternizando o papel do 
meio e das experincias pessoais. A psicanlise vai chamar a ateno 
para a componente pulsional de raiz biolgica na construo da 
personalidade.

Personagem: O Meio social

O papel dos factores sociais no desenvolvimento e comportamento do 
ser humano foram objecto de anlise detalhada nos captulos sobre a 
psicologia social e o desenvolvimento.

O meio social - famlia, grupos e cultura a que se pertence - 
desempenha um papel determinante na construo da personalidade. A 
personalidade forma-se num processo interactivo com os sistemas de 
vida que a envolvem: a famlia, a escola, o grupo de pares, o 
trabalho, a comunidade... Uma personalidade  marcada por todo o 
processo de socializao em que a famlia, sobretudo nos primeiros 
anos, assume um papel muito importante pelas caractersticas e 
qualidade das relaes existentes e pelos estilos educativos. O tipo 
de ambiente e de clima vivenciados

(gratificante, hostil, violento, harmonioso ... ) tambm influenciam 
a personalidade. As investigaes ecossistmicas e antropolgicas tm 
enriquecido o estudo da relao pessoa/contexto de vida.

Os psiclogos tm procurado determinar o efeito relativo da 
hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento da personalidade, Em 
geral, parece que quanto mais prximo  o relacionamento de duas 
pessoas, tanto mais provvel  que as
caractersticas da sua personalidade sejam as mesmas. Entretanto, 
esta tendncia  afectada pelas circunstncias ambientais. Assim, 
gmeos idnticos criados juntos tm mais probabilidade de mostrar 
padres semelhantes do que os criados separadamente, mas mesmo estes 
tm mais probabilidade de ser semelhantes do que irm os que no 
sejam gmeos.

WITnG, Op. cit, p. 28

As correntes comportamentalistas e da aprendizagem social enfatizam o 
papel dos estmulos do meio, dos processos de aprendizagem e dos 
modelos sociais na construo da personalidade. A teoria da 
aprendizagem social, embora no atribuindo muita importncia ao mundo 
interior da pessoa, reconhece, no entanto, a importncia de variveis 
especficas dos sujeitos.

Recentemente, tm sido feitas interessantes pesquisas sobre as causas 
sociais que esto na base do stress. Investigadores que desenvolveram 
estudos mais alargados procuraram, para alm dos factores sociais, 
identificar a influncia, na maneira de
ser e de sentir, de factores geogrficos e climticos (a influncia 
de viver em regies desrticas, em ilhas, em zonas em que os dias so 
mais curtos, etc.).

Personalidade: Experincias pessoais

(..) como  que a criana chega um dia, diante do seu retrato, ou 
do seu reflexo, a dizer sou eu, como  que ela toma, um dia, posse 
dela prpria? 

REN ZAZZO

As experincias pessoais abarcam as vivncias de cada um. Atribui-se 
cada vez mais importncia aos estdios do desenvolvimento emocional 
da infncia na construo da personalidade.

A qualidade das relaes precoces e o processo de vinculao na 
relao da dade me/filho (v. pp. 184 e ss.) parecem ser 
fundamentais na estruturao e organizao da personalidade. Ren 
Spitz foi um dos autores que mais estudou as consequncias graves da 
carncia ou privao de afectos (comportamentos regressivos, de 
ansiedade, de automutilao, de prostrao, chegando mesmo  morte).

A complexidade das relaes familiares vai influenciar as capacidades 
cognitivas, lingusticas e afectivas, processos de autonomia, de 
socializao, de construo de valores das crianas e jovens.

Embora quem lide com bebs note bem as diferenas entre eles, vrios 
psiclogos dizem ser entre os 2 e os 3 anos que comeam a surgir 
manifestaes de afirmao do ego - personalismo. Esta  uma fase em 
que a criana procura normalmente afirmar-se e exercer poder sobre a 
famlia, o que frequentemente acontece pelo negativismo (diz no, faz 
perrices, ope-se s ordens...).

 interessante relacionarmos com o facto de nesta idade ela empregar, 
na linguagem, o pronome eu em vez de se
referir a si na terceira pessoa (o beb, o menino, o Z, a Naina, 
etc.). Esta fase de afirmao corresponde tambm ao perodo edipiano 
da teoria psicanaltica que, como
sabes,  considerado central na estruturao psquica.

Na construo da personalidade, outra etapa-chave e
a adolescncia com a formao das identidades pessoal, de gnero e 
psicossocial. So algumas das manifestaes deste processo interno a 
procura de uma assinatura personalizada, a afirmao - frequentemente 
com exageros - de uma

originalidade que se reflecte no vestir, nas ideias defendidas e nas 
formas de se expressar.

Ocorrncias e acasos - morte de familiares ou amigos, mudana de 
terra, violao, encontros amorosos, divrcio, satisfaes, 
frustraes, cura de uma doena grave... - so experincias que 
marcam a personalidade de quem as vive. Mas o sentido que ns lhes 
atribumos, a forma personalizada como as representamos, o modo como 
conseguimos (ou no) super-las e integr-las na nossa vida so 
tambm reflexo de uma personalidade.

Conclumos com uma sntese de Edgar Morin:

Assim, podemos avanar que a personalidade se forma e se modifica em 
funo de trs sries de factores:

Hereditariedade gentica. Herana cultural (em simbiose e antagonismo 
com a precedente).

MORIN, E., Cincia com Conscincia, Europa-Amrica, s/d, p. 108


TEORIAS DA PERSONALIDADE

As teorias da personalidade constituem tentativas para descrever e 
explicar o modo como os indivduos se distinguem no seu estilo geral 
de comportamento, na sua personalidade.

Tendo em conta o conceito de personalidade, compreendes que estas 
teorias so as mais abrangentes e globais da psicologia. Como vers, 
as grandes correntes da psicologia vo tentar explicar a 
personalidade no quadro dos respectivos paradigmas. Para alm de 
propor quadros explicativos da personalidade, estas teorias procuram 
prever o comportamento futuro dos indivduos e, em muitos casos, 
prescrever o tratamento de
algumas perturbaes.

O que distingue as diferentes teorias so as diversas formas como os 
autores enfatizam as diferentes variveis que intervm na 
personalidade, o modo como se combinam, qual delas domina, como 
interagem ... : os factores fisiolgicos; os
factores relacionados com o meio; a motivao; as experincias 
pessoais; as estruturas cognitivas... Portanto, podemos afirmar que, 
subjacente a uma teoria da personalidade, est uma concepo sobre a 
motivao, a cognio, o desenvolvimento... Cada uma das teorias d 
uma viso particular da personalidade.

Comearemos por abordar a teoria psicanaltica de Freud que 
perspectiva a personalidade como que dominada pelas pulses 
inconscientes. Esta concepo psicodinmica da personalidade ajudar-
te- a integrar o que j estudaste sobre a psicanlise.

Abordaremos a teoria psicossocial de Erikson, relacionando-a com o 
que aprendeste no captulo sobre o desenvolvimento e enfatizando o 
conceito de identidade.

A teoria da aprendizagem social de Bandura demarca-se das teorias 
behavioristas tradicionais que encaram a personalidade como um 
somatrio de aprendizagens, tendo em conta apenas a varivel meio 
ambiente. Bandura considera que a personalidade se constri por 
processos de aprendizagem social com influncia do meio e dos modelos 
sociais bem como de factores pessoais.

As teorias humanistas esto representadas por Carl Rogers, cuja 
concepo se centra na pessoa, e por Abraham Maslow, que alicera a 
sua teoria na hierarquia das necessidades, enfatizando a necessidade 
de auto-realizao.

Concluiremos este tema expondo a teoria das necessidades psicolgicas 
de Murray entrada na anlise individual.

Para alm destas teorias, podemos ainda referir a concepo de Kurt 
Lewin, que perspectiva a personalidade como um campo de foras, e a 
teoria social cognitiva de Rotter, que se baseia numa interpretao 
cognitiva do controlo que cada indivduo tem sobre o seu 
comportamento. A corrente ecossistmica perspectiva a personalidade 
como um sistema auto-regulado.


personalidade: TEORIA PSICANALTICA

A psicanlise  um corpo terico explicativo da estrutura psquica, 
da vida mental e afectiva e um processo teraputico das perturbaes 
da personalidade.
Esta teoria vai centrar a explicao do comportamento em factores 
energticos e internos  prpria pessoa, apresentando assim uma 
perspectiva intrapsquica do funcionamento humano. A personalidade  
orientada por foras pulsionais, marcadas pelo inconsciente, por uma 
grande importncia atribuda  infncia e s relaes de objecto.

A experincia clnica de Freud f-lo valorizar os primeiros anos de 
vida e compreender como o acesso ao mundo inconsciente (das pulses, 
desejos, contedos reprimidos ... explica as perturbaes neurticas.

Recorda a imagem do icebergue: a parte consciente da  personalidade 
corresponde  parte visvel; o pr-consciente  a zona flutuante que 
toca a tona da gua; o inconsciente  a parte no visvel, mergulhada 
e a maior do nosso aparelho psquico (v. pp. 26 e ss.).

Numa segunda tpica, personalidade, comportamentos, fantasias, 
crenas, opes de vida... so explicados pela dinmica entre as 
instncias do aparelho psquico - id, ego e superego - que se formam 
ao longo do desenvolvimento psicossexual.

O PRINCPIO DO PRAZER E O PRINCPIO DA REALIDADE

Contrariamente s concepes vigentes, a vida psquica no decorre de 
uma forma lgica, controlada e previsvel.  antes caracterizada por 
um dinamismo resultante de foras antagnicas que se chocam e se 
degladiam.

Para Freud, dois princpios fundamentais regem a vida psquica: o 
princpio do prazer e o princpio da realidade.

O princpio do prazer, que visa a realizao imediata dos desejos, 
rege o inconsciente e o id. O princpio do prazer entra em conflito 
com a zona consciente, dominada pelo princpio da realidade, j que, 
de acordo com aquele princpio, o sujeito dever lutar pela 
satisfao pulsional.

O princpio da realidade, que domina a vida consciente e corresponde 
 necessidade de adaptao ao real social, visa um comportamento 
controlado, adequado s exigncias desta.
O ego, regido por este princpio e tendo em conta as exigncias do 
superego, vai avaliar quais as pulses do id que podem ou no ser 
satisfeitas.

O superego, que existe, enquanto instncia do aparelho psquico, mais 
ou menos a partir dos 5 anos, vai impor ao ego valores morais e 
regras socioculturais, levando-o a viver conflitos, ambivalncias, 
complexos, sofrimentos (sentimento de culpabilidade), mas tambm 
orgulho e bem-estar consigo prprio. Atravs dos princpios do prazer 
e da realidade, Freud pretendeu explicar alguns processos psquicos 
da personalidade como conflitos, fugas e defesas, mas tambm desejos, 
expectativas e ambies.

PERSONALIDADE E DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL

O desenvolvimento da personalidade , na perspectiva freudiana, 
centrado no desenvolvimento psicossexual.

O desenvolvimento psicossexual faz-se atravs dos vrios estdios que 
correspondem  prevalncia de diferentes zonas ergenas, isto , de 
partes do corpo cuja estimulao pode produzir uma excitao sexual. 
A boca e os lbios no estdio oral, a mucosa intestinal no estdio 
anal e os rgos sexuais no estdio flico. No estdio de latncia, 
aps uma amnsia infantil, a criana esquece a sexualidade anterior, 
havendo uma diminuio do interesse libidinal. Na puberdade,         
                  a sexualidade reaparece, mais focalizada nas zonas 
ergenas genitais, procurando a satisfao nas relaes com o outro 
(v. pp. 175 e 176).

Os entraves  satisfao pulsional podem levar a uma fixao, isto , 
a que uma parte da energia pulsional fique bloqueada, presa em 
determinado estdio do desenvolvimento.

Freud viveu uma poca e uma cultura que reprimiam fortemente a 
sexualidade desde a infncia. Os sintomas neurticos, as doenas 
psicossomticas, os sofrimentos causados pela culpabilizao, as 
passagens ao acto, as regresses... que ele encontrou nos seus 
pacientes estavam relacionados com a vida sexual.

Ao longo do desenvolvimento da vida, as pessoas
confrontam-se com conflitos e complexos. O complexo de dipo do rapaz 
e da rapariga (tambm denominado
complexo de Electra no processo da rapariga)  nuclear na 
personalidade. O ultrapassar desta triangulao conflitual pai-me-
filho(a)  condio necessria ao desenvolvimento
do equilbrio,  satisfao amorosa e  maturao psquica, j que  
dele que o superego faz o seu aparecimento.

As caractersticas da personalidade de cada um resultariam, em grande 
parte, das caractersticas inatas, das relaes de objecto que 
estabelece, das identificaes, das formas de resoluo de conflitos 
intrapsquicos e dos mecanismos de defesa que privilegiou (rel as 
pp. 272 e 273).


Os conflitos so, pois, inevitveis entre estes trs nveis [id, 
ego e superego],  a maneira como sero resolvidos que vai imprimir 
uma orientao a cada um dos nossos comportamentos. Uma soluo 
realista dos conflitos resulta de um ego forte, capaz de a todo 
momento decidir entre as exigncias do id e as presses do superego, 
afim de determinar qual  o comportamento mais eficaz e mais coerente 
a adoptar. Esta viso, no entanto,  relativamente utpica:
Frequentemente, pelo contrrio, as frustraes sentidas pelo id, sob 
as presses do superego, levam o ego a liquidar as tenses pela 
utilizao de diversas vlvulas, como um comportamento agressivo, 
uma fuga no lcool ou na droga, (-) ou ainda a adopo de mecanismos 
de defesa que so medidas implementadas pelo ego para conter as 
pulses. 

GODEFROID, OP. Cit., p. 593

palavras: -- 
conflitos intrapsquicos, princpio do prazer, princpio da 
realidade, psicossexual idade.

personalidade: TEORIA PSICOSSOCIAL DE ERIKSON

A identidade constri-se no confronto do idntico e da alteridade*, 
da semelhana e da diferena.

PIERRE TAP

Erik Erikson  um psicanalista que perspectiva o desenvolvimento da 
personalidade no em termos da psicossexualidade mas numa perspectiva 
psicossocial, ao longo de toda a vida, atravs das oito idades do 
ciclo da vida.

O conceito central da sua teoria  o da identidade. A identidade est 
relacionada com o sentimento pessoal de se sentir como um ser nico 
integrando o passado e antecipando um futuro; dando um sentido 
histrico  existncia.
A identidade constri-se tendo em conta as representaes feitas 
sobre ns, bem como as interaces e os confrontos entre as 
representaes que os outros fazem de ns e as que ns fazemos de ns 
prprios.

A personalidade, aqui entendida pelo conceito de identidade, tem em 
conta a dimenso biolgica, social e individual. 
Os contextos sociais de vida podem ou no facilitar a construo da 
personalidade. Os aspectos culturais modalidades sociais, o meio 
psicossocial, as influncias educativas vo intervir num 
desenvolvimento predeterminado reforando, bloqueando, inibindo, 
estimulando. Erik Erikson refere a necessidade, no processo de 
formao de identidade, de a pessoa se poder confrontar com vrias 
alternativas, pois este processo implica ser: a) - como todas as 
outras pessoas;
b) - como algumas outras pessoas; c) - Como nenhuma outra pessoa.

GALLATIN, op. cit, p. 201

Isto , a singularidade pessoal (como nenhuma outra pessoa),  
banhada pela identificao com o grupo social de pertena (todas as 
outras pessoas), mas cada um faz opes, isto , escolhe determinados 
indivduos como modelos (algumas outras pessoas).


A identidade forma-se numa continuidade que une as diferentes 
transformaes num processo cumulativo de desenvolvimento. As oito 
idades do ciclo de vida do nascimento  morte - so atravessadas por 
uma crise bipolarizada numa vertente positiva e numa vertente 
negativa. A forma, positiva ou negativa, como se supera a 
problemtica conflitual tem em conta o passado e ter repercusses 
nos estdios futuros.

Cada estdio implica um dilema particular em que o indivduo 
desenvolve atitudes bsicas que marcam a sua evoluo como ser social 
e contribuem para o desenvolvimento da identidade. Estas atitudes 
bsicas surgem em cada estdio como orientaes polares, isto , o 
indivduo pode emergir de cada um deles com um sentido de si prprio 
reforado ou debilitado. Estas orientaes polares so conflitos 
nucleares, ou seja, momentos de crise e de ssntese activa do eu em 
que o indivduo          est perante solues contraditrias que 
implicam tomadas de desiso.  
A fase nodal, fulcral da
5.@ idade - identidade versu construo da identidade Passa-se, Para 
Erikson, na e 18/20 anos                           s

A adolescncia,       d@rUs01confus0 de dntidade@

devido s grandes                          entre cerca dos         2 
fase com novas caractersticas Puls,Ona,s@                           
 POtencialidades elsticas desta s e corporais, perrganizar 
ofuturo,, com Mite formular avaliaes, reelaborar o passado e ---o @ 
                  n de formas de ser, de pensar, de viver.           
        cOgnitivas 1 lOciona-                        Opes

Entre   Os Problemas de identidade, Erikson evidenciou a identidade 
negativa que ele diz acompanhar a positiva como forma-se ligada a 
ideais e a negativa represe                 Uma sombra A 
identidade positiva ciando um desprezo pelos modelos vigentes.       
             nta papis sociais indesejados denun---( . ) um diagrama 
ePigentico inclui um sistema de etapas dependentes

individuai-spossam ter sido exploradas de modo                       
  reciproca ente; e mesmo que as etapas adequado                     
                 mais ou menos completo            m

O diag-ma sugere que o seu estudo pross .                 ou 
denominadas de modo mais ou menos (Erikson, @976 (a), P. 251).       
                lga, selnPre considerando a confgurao total das 
eta

pas,, Erikson Pretende relacionar, neste diagrama, as zonas ergenas 
do desenvolvimento Psicossexual freudiano e os estdios do ciclo 
vital.

Na identidade negativa h uma procura de ser dferente de toda a 
gente. H uma negao de qualquer smlitude tnica ou social. Tudo o 
que  prprio ao sujeito  mnimizado; tudo o que  estranho  
supervalorizado. Esta atitude de singularidade pode levar 
paradoxalmente  formao de grupos que encontram laos de unio 
atravs da afirmao de uma ant-sociedade. Assim se constituem gangs 
de delinquentes juvenis, (                  .. ) de toxicmanos que, 
na sua ambio de se oporem  sociedade constituda, terminam por se 
arregimentar em seitas ou em se ligar por cdigos mais severos do que 
os em vigor na sociedade da qual se afastaram. 

PEREIRA, O. G., et al., Desenvolvimento Psicolgico da Criana, 2. 
vol., Moraes, 1972, p. 289

crise, identidade negativa, identidade psicossocial, oito idades.

Sintetiza o conceito de identidade, base da teoria psicossocial de 
Erik Erikson.

A identidade constri-se no confronto do idntico e da alteridade, 
da semelhana e da diferena.

PIERRE TAP

(J) A partir do texto esclarece o conceito de identidade na teoria de 
Erikson.

(@) Refere os factores que intervm no processo de construo da 
identidade.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL

As correntes behavioristas tradicionais enfatizaram a aco do meio e 
dos processos de aprendizagem no comportamento. Como j estudaste, 
minimizavam as variveis internas e pessoais: a personalidade e o 
comportamento do indivduo eram

produto da influncia do meio.

Para os comportamentalistas, a personalidade  a ponte, o ,mediador 
entre a situao e a resposta. No seu conceito de personalidade no 
esto em jogo os sentimentos e os desejos; a personalidade  encarada 
como o produto da acumulao das aprendizagens por condicionamento 
que ocorreram ao longo do tempo.

A teoria da aprendizagem social mantm a preocupao em
assegurar a objectividade das suas pesquisas atravs do estudo do 
comportamento observvel. Apesar de enfatizarem a
importncia do meio, os tericos da aprendizagem social, como 
Bandura, vo valorizar as variveis pessoais: as expectativas, os 
valores, as competncias, as aptides, os hbitos

culturais, etc. O comportamento  produto da interaco entre as 
variveis da situao (que inclui o comportamento dos outros) e as 
variveis pessoais. No processo de aprendizagem, as pessoas no tm 
um papel passivo: influenciam e so influenciadas pelo meio, afectam 
e so afectadas pelas situaes.  neste processo de interaco 
contnua que a pessoa se modifica e modifica o meio de acordo com as 
suas competncias, expectativas, experincias, condutas anteriores, 
proJectos, etc. O comportamento do indivduo no  determinado de 
forma mecnica e fatal pelo meio; ele tem tambm a capacidade de 
regular o seu comportamento.

Bandura designou por determinismo recproco a influncia mtua entre 
a pessoa e o meio. Segundo este autor, a conduta, os factores 
Pessoais internos e as influncias ambientais actuam todas como 
determinantes relacionadas umas com as outras.

Poderamos esquematizar deste modo o determinismo recproco:

Influncias ambientais

MYERS, OP. cit., P. 396
O
A personalidade no  inata nem apenas determinada pelo meio:  no 
jogo das interaces entre os diferentes factores e variveis que se 
pode compreender o comportamento actual das pessoas.

Em todo este processo, assume particular importncia a aprendizagem 
por modelao (ou modelagem), conceito que j estudaste: o indivduo 
aprende observando modelos como os pais, adultos significativos, 
colegas e amigos, personagens da moda, do cinema, de bandas musicais, 
heris... Segundo os tericos da aprendizagem social, os indivduos 
so conscientes e implicam-se deliberadamente na aprendizagem. As 
pessoas no esto simplesmente  merc do meio. Procuram antes 
descobri-lo. Modificam e adaptam o meio para obter reforos 
acessveis. 

RATHUS, OP. Cit., P. 326

-Palavras-     comportamento observvel, determinismo recproco, 
modelao/modelagem. @ h a _ve

310 1            D E

E~                    Eu                             n
O
(1) Relaciona a teoria da personalidade de Bandura com o que 
aprendeste sobre a aprendizagem social no captulo S.
O
FI---Rel as pp. 221 e ss.

Carl Ranson Rogers nasceu nos EUA, em Cial< Park, nos arredores de 
Chicago.  ele que nos
conta como foi marcado pela vida: Fui educado numa famlia 
extremamente unida onde reinava uma atmosfera religiosa e moral muito 
estrito e intransigente, e que tinha um verdadeiro culto pelo valor 
do trabalho. Fui o quarto de seis filhos. Os meus

pois tinham-nos um grande afecto e o nosso bem-estar era para eles 
uma preocupao constante. Controlavam tambm o nosso comportamento 
de uma maneira ao mesmo tempo subtil e afectuosa. (Rogers, 1970, p. 
17) Aos doze anos, os pais compraram uma fazenda             ROCE e 
esta experincia suscitou-lhe um grande interesse pela zoologia e 
agricultura. Fez uma formao, durante dois anos, para ser pastor 
protestante, mas desistiu, tendo-se formado em psicologia. No 
entanto, uma grande religiosidade marcou com um cunho missionrio o 
trabalho como psiclogo e impregnou de idealismo os aspectos de 
preveno social de que se revestia a sua teoria e prtica. Afirmou 
que apresentava as suas ideias como hipteses de trabalho para 
serem aceites ou rejeitadas. A sua teoria de no-directividade foi 
por si considerada como uma filosofia de vida, uma maneira de ser. As 
suas concepes humanistas, numa teoria do ego, valorizavam

a pessoa, que ele concebia como naturalmente boa, com capacidades de 
racionalidade e de mudana, numa procura contnua de afirmao 
pessoal e de auto-realizao.
O centro universitrio de aconselhamento, por si criado, foi um 
laboratrio vivo de experimentao, J                 reflexo e 
produo de saber. Rogers foi o primeiro terapeuta a declarar que 
gravava as sesses com os seus clientes e que a anlise das sesses 
gravadas tinha sido base de um estudo crtico sobre o processo 
teraputico. Denunciou o carcter negativo da rotulagem psiquitrica 
e da relao
902~ 1987)        de dependncia terapeuta-doente. Para este 
psiclogo, os problemas das pessoas no deveriam ser patologizados. A 
abordagem centrada na pessoa marcou a psicologia com conceitos 
importantes como os de congruncia, aceitao incondicional positiva 
e empatia. Com esta base conceptual, o seu trabalho clnico de 
relao de ajuda para alm da psicoterapia individual desenvolveu-se 
com os grupos de encontro onde procurou aprofundar estes 
princpios numa comunicao autntica e igualitria.  uma terapia de 
crescimento do ego (self growth). Foi professor na Universidade de 
Ohio, Chicago e Wisconsin e, entre a sua vasta obra, salientamos: 
Tomar-se Pessoa, Relao de Ajuda e Psicoterapia, Grupos de Encontro, 
Liberdade para Aprender e Terapia Centrado no Cliente.

ROGERS E A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA

Rogers  um humanista que apresenta uma abordagem globalizante 
centrada na pessoa e que, tal como Maslow (v. pp. 318 e 319), 
acredita na capacidade natural de auto-realizao do indivduo.


Carl Rogers ope-se  ideia da pessoa como ser irracional dominado 
pelas pulses e com dificuldades de autocontrolo. Para ele, a pessoa 
tenta racionalmente organizar a sua vida para atingir os objectivos 
pretendidos.

A personalidade  positiva, racional e realista. A pessoa  autnoma 
e capaz de se desenvolver, se afirmar, se autodirigir e desfruta de 
um potencial de crescimento pessoal e de uma orientao positiva. 
(  .. ) a experincia mostrou-me que as pessoas tm 
fundamentalmente uma orientao positiva.  (  .. ) a vida, no que 
tem de melhor,  um processo que flui, que se altera e onde nada est 
fixado. 

ROGERS, C. R., Tornar-se Pessoa, Moraes, 1970, pp. 37-38 @_I-_Rogers 
foi tambm considerado um fenomenlogo por ter em conta o sujeito e a 
sua experincia subjectiva da realidade.

A teoria da personalidade rogeriana baseia-se numa racionalidade 
centrada na pessoa e no seu potencial de crescimento, na sua 
capacidade de auto-realizao. Existe uma tendncia inerente ao 
indivduo para desenvolver activamente as suas potencialidades na 
procura das finalidades pretendidas.

A pessoa tem competncias que lhe permitem conhecer-se, aceitar~se e 
transformar-se. Assim, vai resolver problemas, avaliar-se a si 
prpria e s situaes e orientar racionalmente a sua vida. A pessoa 
deve atingir o sentimento positivo de satisfao consigo mesma. 
Tem, pois, uma capacidade de auto-regulao.

O indivduo possui dentro de si vastos recursos para a 
autocompreenso, para a modificao dos seus autoconceitos, das suas 
atitudes e do seu comportamento autnomo.

ROGERS, C. R., Um Jeito de Ser, EPU, 1983, p. 38

Rogers construiu a sua teoria da personalidade baseado na actividade 
clnica. Os problemas da personalidade so, em grande parte, -41

incongruncias entre a auto-imagem, o autoconceito e a realidade. A 
pessoa deve saber integrar a experincia no conhecimento de si 
prpria, evoluindo com confiana, realizando-se.

A pessoa  sensvel s representaes e avaliaes que os outros 
fazem de si. A abordagem centrada na pessoa deve facilitar o processo 
de mudana do sujeito criando as condies psicolgicas atravs da 
relao  interpessoal, de autenticidade, aceitao e empatia.

A autenticidade, a aceitao e a empatia so a gua, o sal e os 
nutrientes que permitem que a gente cresa como um carvalho vigoroso. 


MYERS, Op. cit, p. 391

Um clima facilitador do crescimento deve ter estas trs condies:

Autenticidade -  uma atitude de abertura ao outro, com expresso dos 
sentimentos. Ser-se autntico  ser-se com transparncia, no sendo 
uma fachada, um papel ou uma fico.

A autenticidade implica a necessidade de se ser congruente* entre o 
comportamento, os pensamentos e as emoes.

julgo que aprendi isto junto dos meus pacientes, bem como atravs da 
minha experincia pessoal - no podemos mudar, no nos Podemos 
afastar do que somos enquanto no aceitarmos profundamente o que 
somos. Ento a mudana parece operar-se mesmo sem termos conscincia 
disso. 


ROGERS, 1970, p. 29

A terapia no-directiva aprofundou estas caractersticas consideradas 
necessrias na construo de um clima de
confiana que possa permitir ao cliente autoconhecer-se e 
transformar-se.

Aceitao -  uma atitude de considerao positiva incondicional, 
que se baseia numa atitude de ateno, de procura de compreenso sem 
crtica nem julgamento. A pessoa precisa de ter confiana em si e de 
se sentir aceite pelos outros. Necessita-se de um olhar positivo 
sobre ns prprios e os nossos comportamentos. A possibilidade de 
um indivduo se realizar depende da existncia deste clima promotor e 
facilitador.

Descobri que  quando posso aceitar uma outra pessoa, o que 
significa especificamente aceitar os sentimentos, as atitudes e as 
crenas que a constituem como elementos integrantes reais e vitais, 
que eu posso ajud-la a tornar-se pessoa: e julgo que h nisto um 
grande valor.

ROGERS, 1970, P. 32

Empatia      uma atitude afectiva e                                
compreensiva de comunicao interpessoal. Procura-se a compreenso da 
pessoa e do seu mundo interior, como ele prprio o entende.

A compreenso por empatia exige que sejamos capazes de nos 
descentrarmos para entendermos o outro do seu ponto de vista.

Y .. ) captar o mundo particular da pessoa            como se fosse o 
seu prprio mundo, mas sem nunca esquecer esse carcter de como se'- 
 isso a empatia. 

ROGERS, 1970, p. 265

Algumas crticas tecidas  sua teoria dirigem-se ao facto de este 
autor no ter suficientemente em conta a realidade social e os seus 
conflitos.

Palavras-     aceitao, autenticidade, congruncia, empatia, no-
directividade. e h . @,, .

----------      D E

nas minhas relaes com as pessoas descobri* que no ajuda, a longo 
prazo, agir como se fosse eu.

ROGERS

Diz quais so as atitudes e condies subjacentes a esta citao e 
caracteriza-as.

A maioria das pessoas vive em climas onde existe uma considerao 
positiva condicional, isto , onde se aceitam apenas determinados 
comportamentos da pessoa e onde se impem condies (S gosto de ti 
se no fores preguioso).


MASLOW E A TEORIA DA AUTO-REALIZAO

Para este autor,  a hierarquia das necessidades - a pirmide de 
Maslow -, que estudaste no captulo sobre a motivao, que est na 
base da sua teoria da personalidade. A motivao  o motor da vida 
das pessoas, sendo a personalidade marcada pelos diferentes 
itinerrios percorridos pelo indivduo  medida que as necessidades 
so satisfeitas.

Maslow vai dar particular ateno  necessidade de realizao dos 
talentos e potenciais individuais. Para estudar e identificar as 
caractersticas da personalidade de indivduos que considerava auto-
realizados, Maslow analisou vrias biografias: Abraham Lincoln, 
Thomas jefferson, Albert Einstein, Albert Schweitzer, entre outros. 
Observou e entrevistou amigos, colegas e estudantes universitrios, 
que ele considerava auto-realizados, procurando atravs destes 
processos construir uma lista com as principais qualidades de pessoas 
que teriam atingido o vrtice da pirmide de necessidades.

Segundo Maslow os indivduos auto-realizados:

* percebem a realidade de modo preciso;
*  aceitam-se a si prprios, aos outros e ao mundo;
*  so espontneos e despretensiosos;
* centram-se mais nos problemas do que em si prprios;
* valorizam a solido,
* so autnomos;
*  reagem com respeito aos mistrios da vida;
*  tm experincias fortes;
*  identificam-se com a Humanidade;
*  tm relativamente poucos amigos, mas levam-nos a srio;
* partilham valores democrticos;
* tm um forte sentido tico;
* tm sentido de humor sem hostilidade;
* so criativos;
* resistem  enculturao.

MASLOW, A., Motivation and Personality, citado por Gray, op. cit., p. 
584 (adapt.)

Maslow vai-se demarcar criticamente da concepo freudiana de 
criatividade. Contrariamente ao fundador da psicanlise, Maslow 
considera que as pessoas s podem desenvolver a sua criatividade se 
as necessidades bsicas estiverem relativamente satisfeitas. A 
produo artstica e cientfica no resultaria assim do
O
@1 - Rel as pp. 266 e ss.
2 - A. Lincoln (1809-1865) foi presidente dos EUA (1860-1865), tendo 
proclamado a emancipao dos escravos.


T. jefferson (1743-1826) foi presidente dos EUA entre 1801 e 1809; A. 
Einstein (1879-1955) foi um cientista, principalmente conhecido pela 
teoria da relatividade; A. Schweitzer (1875-1965), mdico e telogo 
francs, recebeu o Prmio Nobel da Paz em 1952.

direccionamento das energias recalcadas - fundamentalmente de 
natureza sexual - para fins mais elevados.

Uma das criticas apontadas a Maslow refere-se ao carcter pouco 
rigoroso, no cientificamente provado, da sua teoria: teria analisado 
e estudado pessoas que ele previamente considerara auto-realizadas. 
Segundo os crticos, ao escolher determinadas biografias e ao 
observar determinadas pessoas, usou um processo circular e partiu de 
valores e caracterizaes pessoais que os seus estudos s vieram 
confirmar. Alm disso, o conceito de auto-realizao  difcil de ser 
objectivado e, portanto, analisado cientificamente.

Apesar destas crticas, a concepo de Maslow  considerada por 
muitos uma matriz que ajuda a compreender a personalidade humana. A 
hierarquizao das necessidades, reflectidas na sua pirmide, passou 
a ser uma referncia importante no estudo da motivao e da 
personalidade humana.

palavras: -- auto-realizao, hierarquia de necessidades, motivao.

D E

De entre as personalidades da vida nacional e internacional, escolhe 
uma que consideres uma pessoa auto-realizada. justifica as razes da 
tua escolha.

Henry Alexander Murray nasceu em Nova             F7     A Iorque. 
Formou-se na Escola de Medicina e Cirurgia de Colmbia em 1915, 
tendo-se doutorado em Bioqumica na Universidade de Cambridge, em 
Inglaterra, em 1927. Foi neste
ano que se comeou a interessar pela psicologia, tendo contactado com 
a corrente psicanaltica. Chegou, inclusive, a fazer uma breve 
anlise com Carl Jung, em Zurique. Afasta-se das concepes da 
corrente freudiana, regressando aos
EUA como professor de Psicologia na
Universidade de Harvard, passando, em 1928, a dirigir a Clnica 
Psicolgica da Universidade. A,  MUR dedica-se sobretudo ao estudo 
da personalidade, tendo publicado, em 1938, a obra Investigaes 
Sobre a Personalidade. Nas suas pesquisas recorre a vrios mtodos: 
clnico, experimental, histrico, psicanaltico...

G-1,, R A F 11 CC Foi um dos fundadores do Instituto de
Psicanlise de Boston, tendo concludo uma formao que   lhe 
permitiu praticar psicanlise. Uma das    contribuies mais 
conhecidas deste

o estudo da personalidade foi o desenautor para volvimento, com 
Cristiana Morgan, do Teste de Apercepo   Temtica (TA1@ muito 
utilizado nos

nossos dias.

Aps 36 anos de leccionao em Harvard, deixa esta Universidade em 
1962, tendo recebido a

medalha de ouro da -Fundao Psicolgica Americana pelos seus 
trabalhos.
93-1988)          O desenvolvimento das suas pesquisas sobre a
personalidade     levou-o ao estabelecimento de uma teoria que 
denominou personalogia. Os seus ensaios e trabalhos foram reunidos em 
volume editado pelos seus colegas sob o ttulo: Os Estudos de Vidas: 
Ensaios Sobre a Personalidade de Henry A. Murroy.


MURRAY E A TEORIA DAS NECESSIDADES PSICOLGICAS

Murray vai considerar que s a anlise aprofundada do indivduo, 
enquanto pessoa, pode conduzir ao estudo e conhecimento da 
personalidade. O carcter nico da personalidade leva-o ao estudo 
aprofundado de casos individuais. Ser na Clnica de Psicologia de 
Harvard que Murray e os seus colegas vo levar a cabo pesquisas em 
amostras restritas de indivduos. Para isso, recorrem a vrios meios: 
anlise de dados biogrficos pormenorizados, observao directa do 
comportamento dos sujeitos; entrevistas efectuadas por diversos 
investigadores. Eram efectuados estudos longitudinais dos sujeitos ao 
longo dos anos, procurando conhecer a sua evoluo e desenvolvimento.

Para estudar a vida do indivduo, eram analisados vrios itens: o 
desenvolvimento na infncia, as experincias e recordaes mais 
significativas, a histria escolar do indivduo, as suas relaes 
familiares e escolares, o desenvolvimento sexual, as capacidades e 
interesses, os valores ticos e estticos perfilhados... A partir da 
histria da vida da pessoa, do seu passado e das suas aspiraes 
relativamente ao futuro, seria possvel caracterizar a personalidade. 
Contudo, Murray considera que  possvel, a partir dos casos 
individuais estudados, inferir algumas regras gerais de 
comportamento.

Na sua teoria, que o autor designa por personalogia, destacam-se dois 
conceitos: necessidades e presso.

NECESSIDADES

Para Murray, a necessidade  uma fora que pode ter origem no 
interior ou no exterior da pessoa, organiza e orienta os mais 
diferentes processos psicolgicos: a memria, o pensamento, a 
percepo, a aco. Isto , as necessidades organizam o modo como as 
pessoas percebem, sentem, pensam, recordam e se comportam.

Murray apresenta uma longa lista de necessidades a partir das 
investigaes que conduziu: identificou 12 necessidades 
viscerognicas, isto , primrias ou
orgnicas, e 18 necessidades psicognicas, secundrias ou psquicas. 
As primeiras esto relacionadas com a sobrevivncia: necessidade de 
ar, de oxignio, de alimento, etc.

As necessidades psicognicas, que derivam das necessidades primrias 
ou orgnicas, podem em determinados momentos, inclusive, super-las. 
Isto significa que nem todas as pessoas vivem as necessidades do 
mesmo modo: h necessidades que podem dominar a vida de uma pessoa e 
ser s relativamente sentidas por outras. No quadro 25, apresentamos-
te algumas necessidades psicognicas ou secundrias de Murray.

Necessidade

Realizao

Afiliao

Domnio

Exibio

Evitamento

social

Comportamento

de apoio

Ordem

jogo

Sexo

Reforo
O
Quadro 25 - Lista de necessidades psicognicas de Murray
O
Definio ou exemplo

1               iL Dominar, manipular ou organizar objectos fsicos, 
seres humanos ou Atingir algo de dif 1         1

c

ideias to rpida e independentemente quanto possvel. Ultrapassar 
obstculos e ating ,ir um nvel elevado, Aperfeioar-se e 
ultrapassar-se a si prprio. Rivalizar e ultrapassar os outros.

Aproximar-se e cooperar com prazer com um outro.               
Agradar e conquistar a afeio de outro. Manter-se leal a um amigo.

Controlar o seu ambiente humano, influenciar ou dirigir o 
comportamento de outros atravs da sugesto, persuaso ou comando. 
Convencer outros da correco da sua opinio.

Causar impresso. Ser visto e ouvido. Provocar, fascinar, divertir, 
chocar ou entreter outros. Atrair as atenes atravs de maneirismos, 
gestos ou discursos. Monopolizar as conversas.

Evitara humilhao. Abandonar situaes embaraantes que podem 
conduzir  humilhao. Refrear uma aco por mecic, de falhar. 
Associar-se a inferiores.


Ser simptico e responder s necessidades de uma pessoa indefesa. 
Ajudar uma pessoa em perigo. Alimentar, ajudar, apoiar, consolar, 
proteger, confortar e curar.

Pr coisas em ordem. Procurar limpeza, harmonia, organizao, 
equilbrio, arrumao, clareza e preciso.

Agir por divertimento, sem qualquer outro propsito, Empenhar-se em 
actividades agradveis, sem ansiedade, de faz-de-conta. Dedicar os 
tempos livres aos desportos,  dana, a beber, em festas, a jogar 
cartas.

Procurar e promover uma relao ertica. Ter actividade sexual.

Ter as suas necessidades satisfeitas com a ajuda de um aliado. Ser 
apoiado, protegido, aconselhado, guiado e perdoado. Exagerar uma 
injria. Permanecer ligado a um protector devotado. Ter sempre um 
apoiante.

HJELLE, L. e ZIEGLER, D., Pe@sonality 7heoiles, McGraw-Hill, 1981, p. 
158O
Da anlise dos dados que estudou e da contribuio de outras cincias 
(como, por exemplo, da antropologia), Murray considerou que certas 
necessidades se manifestam abertamente dado serem aceites pela 
sociedade. Designa-as por necessidades abertas que, na sociedade 
ocidental, seriam as necessidades de afiliao, de realizao, de 
ordem, etc. Outras necessidades no se podem exprimir em determinado 
contexto sociocultural, sendo reprimidas, inibidas. So o que designa 
por necessidades latentes que, mantendo-se inconscientes, se 
manifestam nos sonhos, nas fantasias, em sintomas neurticos, etc. 
Enquadram-se neste tipo de necessidades o sexo, a agresso... De 
notar que as necessidades abertas e latentes no so universais dado 
que o seu carcter depende e varia nas diferentes culturas (o que  
uma necessidade aberta numa cultura ou poca pode ser latente 
noutra).

Murray considera que entre as diferentes necessidades existe uma 
grande interaco, decorrendo da o seu carcter
dinmico. Nalguns casos, as necessidades fundem-se, realizando-se na 
mesma actividade ou objecto. Contudo,  frequente surgir um conflito 
quando duas necessidades apresentam foras iguais ou semelhantes, 
originando assim um estado de tenso.

PRESSO

Intimamente relacionado com o conceito de necessidade est o de 
presso. A presso pode ter origem num objecto ou pessoa do meio que 
facilita ou dificulta a satisfao de uma necessidade.

As necessidades exprimem-se num determinado meio ambiente, num 
contexto que bloqueia ou permite a concretizao de uma necessidade. 
O comportamento individual joga-se na interaco que existe entre as 
necessidades e a presso do meio -  nesta relao que se gera a 
dinmica do comportamento individual. Murray designa por tema-unidade 
o padro psicolgico do indivduo, que resulta da forma como ele 
organiza as relaes entre as suas necessidades e o contexto em que 
vive. E o
tema-unidade que d continuidade  sua personalidade.  da relao 
nica entre necessidades e a presso do ambiente que se vai 
construindo, ao longo do tempo, a personalidade individual.

O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

A personalidade de uma pessoa  produto quer do seu passado - a sua 
histria de vida -, quer dos objectivos que aponta para o futuro.

Directamente influenciado pelos psicanalistas, Murray considera que a 
primeira infncia tem um papel fundamental na formao da 
personalidade: distingue cinco estdios que deixariam marcas na 
personalidade sob a forma de complexos influenciando de modo decisivo 
o desenvolvimento normal do indivduo. A patologia s surge quando a 
pessoa se fixa num estdio impedindo o desenvolvimento,

a maturidade.

--Murray distingue a presso alfa da presso beta.  primeira, 
corresponde o conjunto de pessoas, objectos, acontecimentos, que 
existem de facto num determinado momento. A presso beta corresponde 
 presso do ambiente como  sentida, vivida subjectivamente, pelo 
indivduo (por exemplo, pode interpretar como hostis todos aqueles 
que o rodeiam). Geralmente, os dois tipos de presso equilibram-se.

Na formao da personalidade intervm factores de vria ordem: 
factores relacionados com a constituio fsica da pessoa, a cultura 
a que pertence, os grupos de que faz parte. Murray refere ainda a 
importncia dos factores relacionados com o estatuto e o papel que a 
pessoa ocupa e desempenha na sociedade. Por exemplo, o estatuto da 
mulher na nossa sociedade determina, segundo este psiclogo, aspectos 
da sua personalidade. O estatuto adquirido como, por exemplo, a 
profisso afecta tambm a personalidade dos sujeitos.

Contudo, Murray no esquece as determinantes da situao, isto , os 
acontecimentos que ocorrem na vida quotidiana das pessoas: por 
exemplo, um encontro
ocasional pode levar a um casamento, determinando muitos aspectos da 
sua vida futura.

A teoria de Murray sobre a personalidade reflecte a influncia da 
psicanlise e das teorias humanistas, destacando-se o carcter 
interactivo e dinmico das suas concepes. Alguns crticos apontam a 
ausncia de estudos empricos que fundamentem a sua teoria.

Uma das aplicaes mais conhecidas da teoria das necessidades  na 
construo do TAT, que  um dos testes projectivos mais utilizados em 
que se pretende a Verificao da Aprendizagem apreenso e 
interpretao dos aspectos menos visveis da personalidade: 
fantasias, desejos, conflitos...

O homem fazjogging ou foge de um atacante? Esta fotografia  
semelhante s apresentadas nos Testes de    Apercepo Temtica 
(TAT).

palavras: -- necessidades, personalogia, presso, TAT, tema-unidade.

Para Murray, a dimenso tempo marca a personalidade.

Comenta esta afirmao reportando-te aos factores que, segundo o 
autor, influenciam a construo e o desenvolvimento da personalidade.


ENTREVISTA


Prof. Jlio Machado Vaz

Jlio Machado Vaz nasceu, em 1949, na cidade do
Porto. Licenciou-se em Psiquiatria, tendo-se doutorado
em Psicologia Mdica. Desenvolve a sua actividade
como professor na regncia da cadeira de Antropologia
Mdica no curso de Medicina do Instituto de Cincias
Biomdicas de Abel Salazar, no Porto.

Foi o responsvel pelo programa Sexualidades,
durante dois anos, na RTP. Animou durante nove
anos, na Rdio Nova, o programa O Sexo dos Anjos.  autor dos livros: 
O Sexo dos Anjos (1991), O        Fio Invisvel (1992), Domingos,
Sbados e Outros Dias (1993). Em 1995, publica Muros, o seu primeiro 
romance, e em 1997 o livro Conversas no Papel.  director clnico da 
comunidade teraputica para
a recuperao de toxicodependentes de Adafe.

Pergunta - Que factores considera mais importantes na formao da 
personalidade?

Jlio Machado Vaz - Os decorrentes dos processos de socializao, Os 
constitucionais (em que acredito firmemente) parecem-me indicar 
tendncias ou mesmo limites, mas assemelham-se ao diamante por 
lapidar, as suas potencialidades s surgiro pelo trabalho fino que 
lima arestas e esculpe o resultado final.

P. - Considera a adolescncia uma fase particularmente importante no 
desenvolvimento da personalidade?

J. M. V. - Considero. Na sua consolidao e adaptao a um mundo 
diferente do infantil, mas no penso que seja possvel alterar 
radicalmente o que vem de trs. Esta opinio no traduz qualquer 
espcie de fatalismo ou de pseudo- ortodoxia freudiana. Podemos 
mudar, a liberdade para nos autodeterminarmos existe, mas no 
acredito em alteraes (com ou sem ajuda teraputica) de traos 
verdadeiramente fundamentais da nossa personalidade preexistentes a 
essa fase da nossa vida.

P. - Face s diferentes teorias da personalidade, como se posiciona?

J. M. V. - Atendendo  minha personalidade, sou avesso a crenas, que 
considero

ingnuas, na veracidade de uma qualquer teoria isolada. Dito isto, 
seria falso no admitir a minha preferncia pelas teorias 
psicodinmicas. Porque acho que se aproximam mais de aspectos 
fundamentais da mente humana como a ambivalncia, o conflito, a 
culpabilidade e o luto. E sejamos francos: tambm porque so 
intelectualmente mais estimulantes.

P. - Fale-nos, enquanto sexlogo, do papel da sexualidade na vida das 
pessoas.

J. M. V. - Para um sexlogo de inspirao psicodinmica, a 
sexualidade  uma dimenso importantssima da vida das pessoas. 
Encarada como um produto de momentos histricos e culturais e no 
como um instinto atpico que representasse o que em ns resta de 
verdadeiramente natural numa sociedade que se afastou das suas razes 
biolgicas. Tambm sem hipertrofias que a tornam responsvel pelo 
equilbrio de pessoas ou casais face a um quotidiano cada vez mais 
exigente.

Basicamente dois tipos de preocupaes inundam os gabinetes dos 
sexlogos: o desenvolvimento sexual e a longevidade das relaes. A 
segunda rea expressa bem o valor nico da sexualidade numa rea em 
crise evidente, a da comunicao entre as pessoas.

P. - Na sua opinio, a sociedade contempornea favorece o 
aparecimento de patologias especficas?

J. M. V. - A palavra patologia surge-me como demasiadamente inquinada 
por um pensamento mdico de raiz antomo-fisiolgica ou, em 
alternativa, ligado  doena mental. Preferiria falar de problemas 
que, embora no especficos, me parecem cada vez mais frequentes na 
nossa sociedade. Refiro-me aos problemas de intimidade numa sociedade 
que promove, por um lado, a massificao e, pelo outro, a competio 
individual desenfreada. As pessoas esto cada vez mais ss apesar de 
no sozinhas.


ENTREVISTA
Dr. Antnio Pgo

Licenciado em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e Cincias da 
Educao da Universidade de Coimbra. Exerceu a actividade durante 
cinco anos na formao de educadores de infncia e professores 
primrios em Leiria. Exerceu actividade na rea de orientao escolar 
e profissional em escolas secundrias e foi consultor de Recursos 
Humanos em empresa de servios. Em
1988, ingressou na Associao Industrial Portuense como tcnico de 
formao, sendo actualmente Director do Departamento de Formao 
Profissional.

Pergunta - Qual a rea de interveno do psiclogo organizacional?

Antnio Pgo - Passe a redundncia, diria que constituem reas de 
potencial interveno do psiclogo organizacional todas as
que dizem respeito  existncia e ao desenvolvimento das 
organizaes, independentemente da sua dimenso e/ou enquadramento 
especfico. De um ponto de vista mais prtico, constatamos hoje a 
participao de psiclogos em
dinmicas organizacionais de mltipla natureza - em empresas, 
instituies e/ou entidades de administrao, organismos 
profissionais, associaes, clubes -, ou seja, num
conjunto razoavelmente alargado de organizaes mais ou menos 
complexas e com reas de actuao muito ou pouco definidas, no 
domnio vasto de sistemas e valores que regulam a vida dos indivduos 
em sociedade.

Em resumo, diria que as reas de interveno do Psiclogo Sero 
tantas e to largas quanto os conceitos de organizao o permitam, ou 
recomendem.

P. - Que mtodos e tcnicas so mais utilizados na sua prtica?

A. P. - Todas as abordagens cientficas integram um conjunto de 
saberes essenciais e de

ferramentas prticas de aplicao e/ou interveno sustentadas por 
modelos tericos slidos e obviamente enquadrados no tempo

e no espao em que so produzidos. A evoluo da psicologia 
transporta assim um conjunto de abordagens que incorporam os seus 
conhecimentos nucleares e ferramentas de anlise e interveno, 
procurando aplic-las  problemtica das organizaes as componentes, 
os objectivos, a estrutura, a

sua natureza viva - de acordo com o circunstancialismo 
incontornvel de produo

das prticas e saberes que as suportam.

Posto isto, espero que tenham percebido que so vlidos os mtodos e 
as tcnicas que aprenderam neste livro, desde que devidamente 
adaptados a cada realidade e
s suas circunstncias.

P. - Quais as problemticas da sociedade
contempornea que justificam a interveno do psiclogo 
organizacional?

A. P. - Na minha opinio, uma das problemticas centrais da sociedade 
contempornea diz respeito a essa palavra mgica simultaneamente 
atraente e assustadora: a

mudana. Trata-se de um conceito difuso, de difcil enquadramento 
terico ou metodolgico mas que atravessa as sociedades e

os seus modos de organizao. Qualquer que seja o nvel da anlise em 
que nos posicionemos - o individual, o grupal

ou o organizacional -, gerir a mudana constitui um acto de 
sobrevivncia - porque  inevitvel e inultrapassvel (a mudana 

permanente e cada vez mais rpida!). Em cada indivduo como em cada 
organizao, o entusiasmo e a abertura  mudana
- generalizadamente aceite por todos incorporam sempre sintomas mais 
ou menos firmes de resistncia  mudana, no necessariamente 
percepcionados como tal.

Chamar-lhe-ia o paradoxo virtuoso. Se 

assim, haver desafio mais aliciante para o

profissional que analisa ou actua no desenvolvimento organizacional?

P. - Na sua prtica, interage com psiclogos de outras reas, 
designadamente com psiclogos clnicos e escolares?

A. P. - Nos nossos dias, o xito advm

quase sempre de intervenes pluridisciplinares e multiprofissionais. 
O profissional que na sua actividade no interage com

outros profissionais de outros ramos e saberes cientficos limita 
claramente o mbito e a qualidade da sua aco, logo, os horizontes 
do seu percurso. Em resumo,  desejvel interagir com psiclogos de 
outras reas, mas tambm com

grupos profissionais de diferentes especialidades: engenharia, 
economia, sociologia.--num registo de permanente entrecruzamento de 
saberes e competncias.

P. - Que questes ticas se colocam na

sua aco como psiclogo?

A. P. - Em qualquer actividade profissional podemos considerar um 
plano mais visvel que tem a ver com o desempenho e a execuo e um 
plano menos visvel que deriva de valores socialmente aceites.

As questes ticas so, na aco do psiclogo, o instrumento 
regulador dos valores e

convenes socialmente partilhadas e ao

mesmo tempo o escudo protector do sujeito que vive em cada ser 
humano.


ENTREVISTA

com Lisete Barbosa 

ps-graduou-se em Pedagogia e Psicologia Clnica em Paris, onde fez 
tambm a sua formao inicial. Coordenou durante dez anos a Diviso 
de Orientao Educativa da ento D.-G. do Ensino Bsico. Durante

esse perodo trabalhou directamente com professores e

alunos e co-construiu uma equipa pluridisciplinar de formao e de 
apoio para as Escolas Preparatrias. Actualmente  professora 
coordenadora na Escola
Superior de Educao de Setbal. Autora de livros e artigos de 
Psicologia da Educao.

rveno do Pergunta - Qual a rea de inte psiclogo escolar?

Lisete Barbosa - Costuma associar-se a expresso psicologia 
educacional  interveno dos psiclogos dentro das instituies 
escolares e muito especificamente para apoiar alunos que manifestam, 
num ou noutro momento, dificuldades. De facto, a interveno do 
psiclogo educacional visa o

desenvolvimento de pessoas que, na maior

parte dos casos, so alunos de uma determinada escola. Por isso,  
necessrio que a

escola seja um contexto onde as crianas e jovens se desenvolvam bem. 
Isto implica jogar com factores organizacionais, contactar com 
professores, pais e outros profissionais ligados  sade ou aos 
outros contextos sociais. Assim, a rea de interveno do psiclogo 
educacional  o aconselhamento; mas

 tambm dialogar e provocar encontros entre pais, professores, 
outros profissionais;  tambm criar e gerir situaes de formao. 
P. - Que m todos e tcnicas so mais utilizados na sua prtica?

L. B. - A comunicao interpessoal. Dilogos, capacidade de escuta, 
conduo e participao em reunies, trabalho de equipa, entrevistas 
individuais ou de grupo.  fundamental ter uma boa formao nesta

rea para ter intervenes construtivas junto dos jovens, dos adultos 
que trabalham nas

instituies e_ eventualmente, dos pais. Muito esporadicamente, os 
testes. p. - Quais as problemticas da sociedade contempornea que 
justificam a interveno do psiclogo educacional?

L. B. - o A perspectiva de dificuldades no


mercado do trabalho, que funciona como

um pano de fundo mais ou menos consciente para a falta de motivao 
para as

actividades escolares. * As condies de vida com grande perda de 
tempo em transportes e na obrigao de consumir que leva a que as 
ocasies de dilogo e conversa entre as pessoas escasseiem. Por 
vezes, a presena de um profissional desencadeia um processo que cria 
espao e

tempo para as pessoas se encontrarem, se

conhecerem e, a partir da, poderem colabo-  a

rar na procura de solues ou de alternati-  s

vas. A ideologia dominante de individualis-  d

mo traduz-se numa grande solido e na       d

perda da conscincia deste facto simples: a

unio faz a fora.
- o prprio funcionamento da escola como instituio e as suas 
ambiguidades e contradies. P. - Na sua prtica, interage com 
Psic10gos de outras reas, designadamente com psiclogos clnicos e 
organizacionais?

L. B. - Sim. No s na prtica essa colaborao  condio de 
eficcia, como a nvel da minha prpria formao senti necessidade de 
ir beber nos campos organizacionais e clnicos - como  sociologia e 


economia -, para poder ter uma melhor compreenso das coisas. No 
terreno ainda no encontrei um psiclogo organizacional a trabalhar 
numa escola. Mas os seus contributos tericos so evidentes. E, na 
prtica, para que a aco do psiclogo educacional tenha efeitos 
duradouros e ecolgicos,  preciso que ele colabore (no sentido de 
trabalhar em comum) com equipas de professores, com alguns 
professores individualmente, com grupos de alunos, com alguns alunos 
individualmente, com a direco da escola e com os funcionrios, com 
equipas de sade e com clnicos.

P. - Que questes ticas se colocam na
sua aco como psicloga?

L. B. - Falar de tica est tanto na moda
que receio que a palavra acabe por perder sentido. Ou ento que 
tenhamos que a

escrever entre aspas, como aconteceu j com a palavra ,sucesso na 
primeira metade dos anos 90... os problemas que se poem a um 
psiclogo educacional so essencialmente idnticos aos que se poem a 
um psiclogo clnico: o

respeito pela pessoa - criana, jovem ou

dulto. E a dificuldade em gerir o que ns abemos, e pode ser segredo, 
e a necessiade de desencadear solu es que no ependem s de ns. p. 
- Conte um caso significativo na sua

experincia profissional.

L. B. - Acho que contava dois. um, j anti~

go, mas que me- marcou profundamente, pelo que me ensinou: fiz a uma 
mida aquela pergunta do wlsC: Sefosses comprar po e na padaria te 
dissessem que Ia na-o bavia, o que  que fazias.?. E ela respondeu: 
@Ia pedir dinbeiro  minba mae

porque j nofiavam mais. Claro que esta resposta no constava da 
lista das respostas a pontuar como certas. Mas no s revelava uma 
grande perspiccia e inteligncia, como

me revelou a mim como alguns instrumentos so marcados por factores 
sociais e culturais. Neste caso, por exemplo, seria resposta certa 
comprar peznbos de leite.
O outro episdio tipifica aqueles milagres que podem ser quotidianos 
e acontecem, de

facto, muitas vezes: os alunos de uma escola pediram para reunir 
connosco (ia com outros dois colegas professores com funes tcnicas 
no Ministrio da Educao) para pr alguns problemas da escola. 
Dissemos que sim e que queramos que alguns professores tambm 
estivessem presentes. A nossa pas~

sagem na escola era ocasional e no tnhamos qualquer poder de 
interveno. E tambm no queramos que o debate se transformasse 
numa intil sesso de queixas contra a escola e os professores, 
Estes, no princpio, estavam um bocado na

defensiva; mas, a pouco e pouco, comearam a entrar numa posio de 
dilogo. Os

alunos comearam a sugyerir maneiras de solucionar alguns problemas. 
Quando a sesso acabou, tinham sido resolvidas questes to 
importantes como o horrio dos transportes e toda a gente estava 
contente e a

saber que podiam contar uns com os outros.

E N T R E V 1 S T A

com
O
Ftima Sarsfield Cabral  Psicloga e psicanalista. Trabalha, desde 
1973, no Centro de Sade Mental Infantil e Juvenil do Porto. Estagiou 
em Paris sob a

orientao do psicanalista Serge Lebovici. Em 1983, entra para a 
Sociedade Portuguesa de Psicanlise, sendo agora membro titular. Tem 
artigos publicados, sobretudo na Revista Portuguesa de Psicanlise.  
membro titular da Sociedade Portuguesa de Psicanlise, onde entrou em 
1983. Desde ento, faz psicoterapia analtica e psicanlise a adultos 
e crianas.
O
Pergunta - Qual a rea de interveno do psiclogo clnico?

Ftima S. Cabral - O psiclogo clnico intervm especialmente na rea 
da sade

mental, englobando a preveno, a interveno ou o tratamento, a 
investigao e o

ensino. As suas funes dependem fundamentalmente do tipo e do grau 
de aprofundamento da sua formao - formao que me parece dever ser 
contnua - e do facto

de trabalhar sozinho ou numa equipa e do equilbrio e dinmica que se 
estabelecem nessa equipa. Mais concretamente, podemos dizer que a

sua interveno comea pela observao a chamada observao 
psicolgica. Esta observao  muito especial porque se trata

de observar pessoas. Para esta observao, o psiclogo socorre-se 
muitas vezes de instrumentos - os chamados testes - que, se, por um 
lado, podem ajudar muito no diagnstico psicolgico (por ex., 
aperceber-se das dificuldades especficas que uma criana

pode ter na aprendizagem, apesar de ter

um bom desenvolvimento intelectual), por outro, podem ser um entrave 
ou constiturem uma defesa ao estabelecimento de uma relao mais 
profunda que se constri lentamente e sem truques. Portanto, ao 
estudo psicolgico do indivduo ou dos grupos, segue-se naturalmente 
a elaborao do diagnstico psicolgico que deveria ser discutido e 
completado com o de outros tcnicos da equipa (mdicos, assistentes 
sociais, educadores, terapeutas)     diagnstico fundamental para a

preveno ou para a escolha do tratamento mais adequado  situao.
O psiclogo clnico pode ainda fazer o

aconselhamento psicolgico individual, conjugal, familiar ou de 
grupo, intervir psicologicamente e fazer psicoterapia. Mas eu

penso que os psiclogos, assim como

todos os tcnicos mdicos ou no mdicos, deveriam sempre continuar a 
sua formao aps a licenciatura - que forosamente d uma formao 
muito geral - e escolher

especializar-se numa ou noutra corrente de interveno ou terapia que 
se adapte melhor  sua personalidade, percurso de vida e opes 
tericas. Neste momento, em Portugal, so as vrias sociedades 
clnicas que fazem essas formaes, que passam quase sempre por o 
psiclogo sofrer - com

aspas ou sem elas - a terapia que pretende aprender a fazer aos 
outros: Terapia Familiar, Comportamental, Cognitivista, Psicodrama, 
Psicanlise, etc.

P. - Que mtodos e tcnicas so mais usados na sua prtica?

F. S. C. - A prtica, os mtodos e tcnicas que o psiclogo clnico 
utiliza, isso depende sempre da sua experincia e formao. 
Geralmente, comea~se pela observao, por conversar livremente com 
as pessoas, tentando estabelecer uma relao que permita a abertura e 
a confiana da criana ou do adulto em ns. Com as crianas, a 
observao do jogo simblico, a da maneira como utiliza os 
brinquedos, a do desenho e da pintura livres so meios fundamentais 
para determinar o seu desenvolvimento e

para compreender o que se passa no seu ntimo, j que raramente 
conseguem exprimir pela fala aquilo que sentem ou temem ou que as faz 
sofrer. Mas h tambm testes estandardizados e inquritos que nos do 
uma medida estatstica - e como tal relativa e cega perante situaes 
especficas - do nvel de desenvolvimento intelectual ou de 
dificuldades mais especficas e que perturbam a aprendizagem, como as 
dificuldades na organizao grafoperceptiva e na integrao da 
lateralidade; outros ainda, como os projectivos - Famlia, Pata 
Preta, CAT, Fbulas de Duss, por exemplo -, podem-nos ajudar a obter 
mais rapidamente certos dados, certas fantasias, que podem mesmo

ser inconscientes para a criana e que nos permitem intervir no alvo 
do problema. Um exemplo muito comum  a criana projectar nas figuras 
de animais o cime perante o

nascimento de um irmo, sem, no entanto, jamais ter exprimido isso, 
de tal modo que os pais nunca o teriam notado. Isto faz-me pensar em 
como  importante que o psiclogo clnico no deixe de ligar os 
vrios dados que obtm atravs desta observao que, apenas 
metodologicamente,  feita por zonas aparentemente compartimentadas - 
inteligncia, afectividade, etc. A psicologia clnica tem evoludo 
muito e, hoje, d-se uma enorme importncia ao desenvolvimento e  
relao precoces, pois, como dizia Joo dos Santos,  no bero que o 
beb comea a aprender a ler, e muitos dos problemas futuros comeam 
a. Por isso, a rea da relao precoce e do apoio  gravidez comea 
a ser uma das mais frutuosas para a interveno do psiclogo. Utilizo 
cada vez menos instrumentos, sendo o principal a anlise daquilo que 
vou sentindo na relao entre mim e a criana, adulto ou grupo. 
Evidentemente que isto pressupe uma atitude de grande 
disponibilidade para receber as projeces que o


outro ou os outros no suportam ou desconhecem e depositam no 
terapeuta, e umaformao continua, superviso ou discusso em 
pequenos grupos de trabalho, que ajudem a destrinar as fantasias que 
pertencem ao terapeuta - um outro ser humano, talvez mais fortalecido 
e interiormente mais livre e disponvel pela sua prpria anlise - e 
que o ajudem a pensar para poder devolver de uma forma mitigada 
aquilo que foi projectado, de maneira a poder ser digerido pela 
criana, adulto ou famlia, possibilitando-lhes o crescimento e a 
conquista da autonomia e da criatividade.

P. - Quais as problemticas da sociedade contempornea que justificam 
a interveno do psiclogo clnico?

F. S. C. - Essa pergunta faz-me sorrir porque pus-me a imaginar uma 
sociedade que no precisasse de psiclogos... Se calhar s

o nome, as tcnicas e os conhecimentos  que so modernos... Sempre 
houve feiticeiros, curandeiros, bruxas, directores espirituais, etc., 
etc., para ajudar o ser humano

a suportar o sofrimento provocado pela sua

condio de ter dentro de si algo que o

aparenta aos deuses - um mundo innito

de fantasia - e de se saber condenado 

morte e  separao. De qualquer maneira, o que se verifica 

que quanto mais complexa  a sociedade

maiores tenses existem, maior  a competio desenfreada, a 
violncia e a excluso.

E no  por acaso que tanto se fala na falta

de comunicao que existe na nossa sociedade, a par da enorme 
sofisticao dos meios de comunicao social que, paradoxalmente, 
parecem isolar cada vez mais o

ser humano, tentando normaliz-lo e afastando tudo o que  
diferente. A psicologia e os psiclogos tm aqui um

enorme campo de aco, tanto na preveno como na interveno junto 
do indivduo e dos grupos.

P. - Que questes ticas se colocam na sua aco como psicloga?

F. S. C. - H bocado falvamos da relao do psiclogo clnico como 
uma relao com o mais ntimo das pessoas. Evidentemente que isso pe 
imediatamente questes ticas e no s pela importncia do segredo 
profissional. Este levanta muitas questes sobretudo quando se 
trabalha com

crianas que nos so enviadas pela escola e os professores querem 
saber o que se passa
O
para perceber melhor o aluno. Mas h sempre o risco - se se passarem 
certas informaes - de a criana ser estigmatizada. H uns estudos 
muito interessantes que mostram que, se se diz aos professores que 
certos alunos tm mais capacidades que outros
- sem ser verdade -, isso vai influenciar significativamente - e 
inconscientemente - o


seu interesse pelos que pensa serem os

melhores, de tal modo que as suas capacidades aumentam 
significativamente. Considero extremamente importante a atitude do 
psiclogo cujo trabalho  o de aceitar o outro como ele , respeit-
lo e ao seu

sofrimento, compreend-lo, enquanto, simultaneamente, vai favorecendo 
a sua

autonomia e capacidades criativas. Muitas vezes as pessoas esto 
muito fragilizadas e

 extremamente fcil manipul-las. Mesmo que um terapeuta no d 
conselhos, o paciente apercebe-se muitas vezes daquilo que agrada ou 
no ao terapeuta, se este no for tolerante. Muitas crticas que se 
fazem s

terapias  o de elas tentarem adaptar as pessoas, tornando-as 
conformistas e dependentes. Mas o objectivo de uma terapia - para mim 
- s pode ser o de ajudar o outro a ser

* que , a fortalecer-se para saber escolher
* caminho que quer seguir e a tolerar

melhor as diferenas, a separao e o sofrimento que sempre acontece 
na vida real. Ouvi muitas vezes as pessoas manifestarem o seu medo 
das terapias por poderem ficar dependentes do terapeuta;  verdade 
que h um perodo em que o terapeuta  fundamental e a pessoa se 
sente afectivamente

dependente dele; mas esta depend          ncia acontece porque j 
existia ou porque a pessoa necessitava dela para se tornar mais

segura e finalmente autnoma.

P. - Conte-nos um caso significativo da sua experincia profissional.

F. S. C. -  difcil escolher... Acho sempre muito interessante ver 
como o trabalho com os pais, ou muitas vezes s com a me, pode 
alterar tanto o comportamento dos filhos, pode fazer desaparecer a 
impossibilidade de dormir s, ou a enurese, ou as crises de raiva. 
Mais uma vez isto nos mostra

como a criana pode ser o sintoma do que no vai bem na famlia ou 
com um dos pais, da prpria dificuldade de separaao destes dos 
filhos, da dificuldade em os deixar crescer ou da violncia das 
projeces em certas famlias.

Um caso muito bonito que tenho neste momento  o de uma criana que, 
embora com perto de 5 anos, tinha um comportamento semelhante ao de 
uma de 2, pronunciando apenas alguns sons, sem, no

entanto, ser autista nem me parecer dbil mental. Parecia-me mais que 
o seu desenvolvimento tinha parado - talvez na altura

do nascimento de um irmo. O que mais me tocava era a nostalgia do 
seu olhar, o

facto de nunca sorrir e a angstia da separao. Ao fim de seis meses 
de psicanlise, com trs sesses por semana, em que o jogo principal 
e repetitivo tem sido o de se

esconder para eu a procurar, a sua transformao e enorme: alegre, 
brincalhona, terna e tambm capaz de mostrar a sua agressividade, j 
diz frases completas e interessa-se

por livros e histrias. Claro que a sua terapia est longe de 
terminar e que nem sempre  assim to rpido o desbIoqueamento de uma 
situao. Mas uma das terapias que mais gosto de fazer - e que 
resultou de uma profunda reflexo, feita por um pequeno grupo de 
tcnicos com formao analtica, sobre a

importncia da expresso criativa atravs do jogo e da pintura 
livres, da dinmica de grupo, do perodo de latncia e da tcnica 
psicanaltica -  a dos grupos de psicoO
terapia analtica com crianas entre os 6 e

os 11 anos. Nestes grupos, no mistos, os

rapazes ou as raparigas mais novos (6/8 anos) podem exprimir os seus 
medos, fantasias ou desejos atravs de jogos, histrias ou teatros, e 
os mais velhos (9/11 anos) atravs da pintura livre. Mas, para alm 
da expresso atravs do jogo e da pintura,  dada grande importncia 
 palavra e 

interpretao do que  dito de uma forma

ou de outra. Todo o grupo  tomado como a expresso do mundo interno, 
em


que h partes mais maduras, outras mais Ilabebezadas, outras 
medrosas, outras deprimidas, outras invejosas ou ciumentas, etc., 
etc., que, como num sonho, so o espelho do que se passa no teatro 
interno de cada indivduo. O facto de serem grupos s de rapazes ou 
de raparigas refora e ajuda muito  consolidao da identidade 
sexual neste perodo da latncia. Alm disso, os pais destas crianas 
(sobretudo as mes) tm,  mesma hora do grupo dos filhos e com outro 
terapeuta, uma reunio para discutirem problemas que tm com os 
filhos mas que, rapidamente, se transforma numa terapia de grupo. 
Verificmos muito depressa quanto as mudanas nos filhos e nos pais 
estavam interligadas e como as transformaes se

davam mais rapidamente... A grande maioria destas crianas aparece-
nos com dificuldades escolares, medos, inibies, mutismos e outros 
sintomas; ao fim de algum tempo de terapia - e, s vezes, com grande 
espanto dos pais e professores, porque s estavam ali a brincar e 
no a

estudar -, comeam a ter um novo interesse pela vida, a ter menos 
medo de crescer e a tolerar melhor a dor mental inerente s perdas 
consequentes, a ter um

bom rendimento, a ser capazes de se afirmar e a ser mais criativas.

E N T R E V 1 S T A
O
Adriana Baptista, sociolinguista, professora adjunta

na Escola Superior de Educao do Porto e membro da

Associao Portuguesa de Lingustica.

A sua tese de Mestrado explora as estratgias que

os falantes usam para verbalizar representaes

mentais espaciais.

Actualmente desenvolve pesquisas na rea da comunicao e da retrica 
verbal e visual enquanto estratgias de convencimento.
O
Pergunta - Quando queremos interligar linguagem e pensamento, a 
primeira questo que nos surge  de que modo a forma como falamos nos 
ajuda a pensar e a estruturar o mundo.

Adriana Baptista - No  fcil responder a

este tipo de questes a no ser que optemos por respostas circulares, 
tal  a interligao da linguagem e do pensamento enquanto fenmenos 
constituintes da actividade cognoscente. Ser que criamos e 
desenvolvemos a linguagem em funo das necessidades que o mundo nos 
apresenta ou ser que, contrariamente, o mundo que vemos  o

resultado da lngua que falamos? Se, por um lado, uma mente 
positivista rejeitaria sem

hesitaes esta segunda hiptese, o certo 

que a lngua que falamos e com que nos habituamos a ver o mundo  uma 
chave fundamental para a nossa leitura inteligente dos fenmenos do 
quotidiano e que falar uma lngua e no outra nos permite estabelecer 
relaes de parentesco semntico entre determinadas realidades e no 
entre outras.

A linguagem verbal , com certeza, uma fonna especifica de 
representao do mundo mas no devemos pensar que  uma forma

simples de etiquetagem. A representao do mundo que qualquer lngua 
natural adn-te estar sempre profundamente ligada  realidade social 
de onde essa mesma lngua  originria, s raizes culturais dos seus 
utentes,

aos seus hbitos, etc. Possuir um paradigma lexical de mais de 
cinquenta tennos para a

realidade neve (como  o caso dos esquims) obrigatoriamente 
criar da parte do falante uma relao com a neve diferente


daquela que o falante que apenas distingue neve de granizo, 
saraiva ou gelo poder ter. O falante cujo paradigma lexical  
mais vasto ver vrios tipos de neve. Ver, aqui, significa 
distinguir, poder classificar, comparar. O portugus, por exemplo, 
no ver tantos tipos de neve, isto , no os conhecer. O que no 
quer dizer que eles no existam mas apenas que no podem ser objectos 
do seu pensamento. E como poderiam se desconhecemos as palavras que 
os nomeiam e tudo o que no

tem nome no existe? Um exemplo talvez ainda mais fulgurante que o da 
neve  o das cores. Qualquer falante do portugus, com

maior ou menor grau de daltonismo, adn-te a

existncia das diferentes cores do espectro das cores como sendo 
universais e ficaria surpreso ao saber que existem povos na Zmbia

ou na Libria que falam lnguas que para

cores como o azul, o verde, o amarelo, cor

de laranja ou o vermelho tm apenas dois termos hui e ziza 
(Bassa, lngua da Libria), o que obrigatoriamente os impossibilita 
de ver de forma distinta cada uma dessas cores. Como fazer-nos, a 
ns, portugueses, chamar vermelho ao amarelo?

Mas a representao do mundo que a linguagem verbal autoriza no est 
apenas ligada  nomeao da realidade mas tambm

ao modo como a organizao das nossas

redes semnticas influi na nossa estruturao do mundo. Todos sabemos 
que a traduo exacta de lngua para lngua no existe. No porque 
no haja lexemas que representem determinada realidade mas porque as 
relaes que cada lexema estabelece com

os outros possibilita que a cada nome esteja apenso um campo 
semntico cujas fronteiras confinam com as do campo semntico do nome 
que lhe  mais prximo na rede semntica mental. Isto , cada nome 
representa aquilo que o outro no representa. Palavras que 
representam sentimentos associam-se com facilidade a outras em funo 
da cultura, da idade e das vivncias do

sujeito falante. Assim a palavra paixo, por exemplo, pode, 
dentro de uma determinada lngua, ou mesmo dentro de um grupo 
(etrio, por exemplo), por razes culturais ou

educacionais, assumir valores disfricos prximos da loucura e do 
desregramento, enquanto noutras lnguas (ou noutros grupos) estar 
carregada de valores eufricos, o

que nos leva a pensar que dizendo a mesma

palavra jamais diremos o mesmo mundo.

P. - Ser que a criana  apenas o objecto passivo da lngua que fala 
ou ser que  capaz de se apropriar, de facto, de uma estrutura 
lingustica convencional e agir sobre ela, transformando-a?
O
A. B. - A aprendizagem de qualquer lngua por parte de uma criana  
basicamente feita atravs da imitao. Convm no nos

esquecermos de que a imitao no , porm, exclusiva das crianas.  
frequente vermos os adultos imitarem as criaes lingusticas das 
suas crianas, apropriarem-se delas e usarem-nas num universo nem 
sempre muito restrito. No entanto, a imitao enquanto processo de 
aprendizagem permite a partir de uma determinada idade a


generalizao de uma norma e, nessa altura, deixa de ser suficiente e 
apenas a criatividade torna possvel a produo ilimitada de que a 
criana vai sendo capaz. Este tipo de criatividade vai ser tambm 
responsvel pela criao de alguns desvios pessoais  norma-padro. A 
normalizao escolar encarregar-se- de limar todos estes desvios 
sujeitando-os a uma norma escolstica onde

o social vence o individual.

As estruturas morfossintcticas de qualquer sistema lingustico, pela 
sua rigidez, no adn-tem grandes variaes, mas o que  certo  que 
as lnguas evoluem no sentido da

simplificao devido frequentemente  lei do menor esforo e no 
sentido da multiplicao devido  aco da criatividade. Ora, so 
talvez as crianas e os adolescentes os que esto menos dominados e 
temerosos da nori-na lingustica e que possuem a dose de preguia, 
irreverncia e criatividade que lhes permite mexer na lngua com a 
fora da mudana. No caso das crianas, algum desconhecimento 
lingustico pode tambm ser

factor de criatividade. A questo  criar a

moda, depois outros canais encarregar-se-ao de a institucionalizar 
despenalizando o erro, aceitando-o como desvio criativo, ou pura e 
simplesmente fechando os olhos a um estrangeirismo. Quando o adulto 
foge  norma lingustica, esse seu acto ou  um acto consciente, 
corajoso e criativo, como no caso dos

publicitrios, ou  pura e simplesmente um

acto inconsciente, o que no quer dizer que peste caso a moda tambm 
no possa surgir. Na confluncia do consciente e do inconsciente, do 
herdado e do trabalhado em termos pessoais esto os idiolectos, forma 
especfica que cada falante (criana ou adulto) tem para actualizar o 
sistema lingustico a

que pertence. Quer isto dizer que numa certa

margem falamos todos a mesma lngua diferentemente, apropriamo-nos 
dela. Temos dbitos lingusticos diferentes, fazemos pausas em stios 
diferentes da frase, carregamos mais certas palavras, usamos mais 
ou menos calo, preferimos mais frases curtas ou desdobramo-nos em 
subordinadas, enchemos as

pausas de longos ehhhh ou... E se todos

estes tiques podem ser herdados no seio familiar, eles tambm podem 
ser adoptados por oposio ou imitados a um amigo por empatia. Somos, 
assim, muito capazes de agir sobre o sistema lingustico que apenas 
enquanto falantes fazemos evoluir.

P. - Quando falamos hoje em comunicao e em transmisso da 
informao, no podemos esquecer os meios de comunicao social em 
que vivemos mergulhados. Qual a influncia destes meios na 
estruturao da linguagem e do pensamento?

A. B. - Quando falamos em comunicao social, discutimos um fenmeno 
sociocultural que joga com um pblico sedento de informao, com 
meios tcnicos capazes de uma enorme facilidade na transmisso veloz 
da informao e com um horizonte de

expectativas criado atravs da transformao sempre um pouco perversa 
do acontecimento em notcia. Criar a notcia  criar o verosmil e 
no o verdadeiro, criar no pblico a

expectativa exactamente daquilo que vai receber, descontextualizar o 
acontecimento e
O
recontextualiz-lo num contexto mais oportuno  recepo, Se bem que 
a comunicao social j no privilegie exclusivamente a linguagem 
verbal, o certo  que esta  dos meios mais eficazes para a 
construo da fico mesmo que o ficcionvel seja a realidade. E o 
pblico  sempre receptivo s especificidades das estruturas 
narrativas da fico. Estas desenvolvem sempre o discurso do 
convencimento usando estratgias capazes de aliciar o receptor pela 
espectacularidade da linguagem e/ou do narrado. A fico que a 
comunicao social veicula  o que aceitamos como informao. As 
palavras criam imagens ou acompanham imagens. Vemos o que nos dizem e 
pensamos as imagens com os rtulos verbais que a

comunicao social lhes aps.  certamente


um crculo vicioso. A comunicao social manipula todas as 
estratgias de veridico do discurso. Faz crer. Enuncia a grande 
novidade sem questionar nunca as fontes.
O pblico  o que no sabe, aquele a quem se desvendam as verdades, 
pela palavra, pela imagem. A comunicao social  uma espcie de 
viso do mundo, uma profecia que se

pretende no do futuro mas do presente, da simultaneidade. Acontecer 
 igual a contar.

Habituamo-nos, assim, a pensar as notcias de um modo distante da 
neutralidade e da objectividade tidas como apangio da tica 
informativa. Corremos o risco de nos desapontarmos com a realidade 
quando esta no corresponde quilo que os mass media nos oferecem. 
Isto ,  bem provvel que a

comunicao social no s condicione a

nossa forma de pensar como tambm condicione a nossa forma de ver o 
mundo, instaurando entre os acontecimentos e a notcia valores de 
espectacularidade dramtica que fazem com que a nossa postura seja a 
do espectador de um ecr do mundo e no a do sujeito desse mesmo 
mundo.

-36

de- -ser, So, Paulo                                                 
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                           a na psicologia

to da Paris. F_xcelsior.                                             
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                        66 ,ato.neIs?@ n'SOM~ n~                    
                                                                    
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A~Tre.                                                           n@o 
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